| 第一章 緒論 |
| 本研究係以綜合高中為對象，探討教師信念、班級經營策略之關係及相關因素。本章將呈現研究之背景與動機、研究目的、待答問題、研究範圍與限制、名詞釋義等。 |
| 第一節 研究背景與動機 |
| 壹、研究背景 |
| 為了面對新舊世紀交替、政治轉型、經濟開放、技術不斷革新、價值觀念改變、國際競爭激烈等急遽變化，政府大力推動教育改革以為因應，民國八十三年教育部第七次全國教育會議中即決定試辦綜合高中以有效改進技職教育和傳統高中的缺失。 |
| 綜合高中設立的目的，是為了滿足部份性向、興趣分化較早確定的學生，也可以因應部份性向、興趣分化較緩慢的學生，以達成適性教育的目標（教育部，民84），因此課程規劃百分之六十以上由學校自主，揮灑空間很大，可以涵蓋高中及高職課程，可以培養學生升學或就業能力，並以高一統整試探，高二試探分化，高三分化專精為原則，為了達成綜合高中的教育目標，各校應落實輔導工作，在學生進入綜合高中後，給予課程介紹、性向測驗、選課輔導、學習輔導、生涯規劃輔導、升學輔導、就業輔導等（教育部，民88），這些工作除由輔導教師協助外，絕大部份都要落在導師和任課教師身上，因此綜合高中教師責任將非常重大。 |
| 貳、研究動機 |
| 根據以上背景激發本研究之動機如下： |
| 一、 綜合高中將成為中等教育主流之一，教師班級經營與學生未來發展息息相關，因此值得重視。 |
| 綜合高中在85學年度開始推動，初期以實驗方式實施，88年6月第一屆畢業生6568人部份升大學，部份升四技二專， 部份就業，成效受到肯定（黃政傑，民88）。目前辦理綜合高中的學校累計已達到126所（學生人數六萬二千多人），政府對於綜合高中期許甚高，88年7月並已修法三讀通過，將綜合高中納入正式學制，成為高級中學的另一種類型，並計劃大力推行，在教育政策既定之下，相信綜合高中將成為我國中等教育的主流學制，綜合高中許多相關課題也將值得作為教育研究之重點。 |
| 二、 教師信念會影響班級經營方式，和班級經營策略，因此教師信念的研究在綜合高中班級經營領域中特別重要。 |
| 如前所述，綜合高中教師身負重責大任，但是教師在處理學生問題和安排教學活動時，會受到某種潛意識型態所影響，此即所謂「教師信念」（Teacher belief），中外學者對此的詮釋和定義各有不同，湯仁燕（民82）指出:教師信念是指教師在教學過程中所抱持且信以為真的觀點。Kaga (1992)則指出:教師信念是教師對學生或班級活動的一些隱含性假定。雖然中外學者對於教師信念的定義和內涵之認定或有不同，但大都指出：教師信念會影響班級經營方式（Jenkins & Calhiun,1991）。 |
| 王素香(民83)研究教師的十個特質是影響班級氣氛的因素：（1）反省思考能力；（2）教師的形象知覺；（3）專業成長；（4）教學信念；（5）科學哲學觀；（6）人格特質；（7）領導型態；（8）班級管理；（9）教師期望；（10）教師隱喻性角色。 |
| Brousseau,Book,& Byers（1988）更指出：教師的信念與價值是影響各種教育性決定的重要因素，因此欲改變教育的歷程，必須先改變教師的價值與信念。Wise（1979）& Wolcott（1977）研究指出：教育政策若不能配合教師的信念，就無法徹底執行。在國外許多研究也證實了教師的信念會影響教師在教室中的決定與行動(Brophy & Good,1974; Dweck & Bempechat,1983)。 |
| 綜上所述要落實教育改革，推動綜合高中教育，教師信念應是值得研究和探討的領域。 |
| 三、班級經營策略運用的良窳，影響班級經營的成敗。 |
| 自古以來，任何組織之表現良窳，皆與組織之領導者或經營者有密不可分的關係，在學校中班級即是一種組織體，而教師則是此組織體的領導者或經營者，因此影響班級發展之良窳的關鍵因素，即為該班級之老師。邱祖民（民83）指出：有效的教室管理，才能提昇學生的學習興趣及成效;張德勝（民84）也指出：教師對班級常規的經營方式將影響學生日後待人處世的態度;程健民（民84）也指出：不良的教室經營，將導致不良的教學效果;Tauber(1995)研究指出：稱職的教師與成功的班級經營有密切的關係。 |
| 然而今日綜合高中的教師面對的是一群活力充沛、意氣飛揚、強調自我個性與自我主張的Y世代學生，教師要如何領導這個班級？如何協助學生？如何達成教育目標？使綜合高中學生能在未來人生戰場上找到目標，獲得成功，這些將有賴於教師的正確領導和班級經營。 |
| 四、 綜合高中教師信念與班級經營策略方面的研究，在國內尚不多見。 |
| 國內有關於班級經營和教師領導的研究比較編重於國中、小學部份（吳武典、陳秀蓉，民67；王俊明，民71；黃文三，民77；張慧文，民79；林麗琴，民83；楊士賢，民85；張王茹，民86；周淑瓊，民87；吳福源，民88），另外對於高中職教師的班級經營，則有（林碧真，民87；王雅觀，民87；翁家侗，民88等），而在綜合高中班級經營及教師領導方面則尚不多見，因此研究者認為這類問題值得探討。 |
| 第二節 研究目的 |
| 本研究係透過文獻探討與問卷調查的方式，以探討台灣地區綜合高中教師信念與班級經營策略之相關情形，基於上述之研究背景與動機，本研究之具體目的如下： |
| 一、 瞭解台灣地區綜合高中教師之教師信念，班級經營策 略的現況。 |
| 二、 瞭解影響綜合高中教師之教師信念的主要因素。 |
| 三、 瞭解影響綜合高中教師班級經營策略之主要因素。 |
| 四、 根據研究結果提出具體建議，以提供教育行政機關、師資培育機構、綜合高中各學校及教師在班級經營上之參考。 |
| 第三節 待答問題 |
| 根據研究動機與目的，本研究擬探討的具體問題如下： |
| 1-1、台灣地區綜合高中教師之教師信念的現況為何？ |
| 1-2、綜合高中教師之班級經營策略的的現況為何？ |
| 2-1、教師個人背景變項對綜合高中教師信念的影響為何？ |
| 2-2、教師個人背景變項、學校環境變項對綜合高中教師信念的影響為何？ |
| 3-1、教師個人背景變項，對綜合高中教師在班級經營策略之影響情形為何？ |
| 3-2、教師個人背景變項、學校環境變項對綜合高中教師在班級經營策略之影響情形為何？ |
| 3-3、教師個人背景變項、學校環境變項、教師信念與綜合 |
| 高中教師在班級經營策略之相關情形為何？ |
| 第四節 研究範圍與限制 |
| 本研究係以國內外相關文獻為參考資料，佐以台灣地區綜合高中教師填答之問卷資料，經統計推論彙整而成，在施測對象及樣本之考量上有以下限制。 |
| 一、目前全國已開辦之綜合高中有126所，但部份學校係新設，只有一年級的學生，調查上的代表性較不足，調查對象只能以88學年度以前開辦之綜合高中為母群體，計有64所。 |
| 二、為配合資料蒐集，本研究僅限於台灣省各縣市之綜合高中教師，台北市及高雄市之綜合高中教師並未列入調查研究範圍。 |
| 三、因受限於經費及時間，無法全部調查，僅能以分層隨機抽樣方式在台灣地區分為北、中、南、東共抽取43所學校調查。 |
| 四、本研究雖未列入台北市及高雄市，但城鄉差距、公、私立等因素恐仍明顯存在，本研究之結論恐難推論至台北市、高雄市等未受問卷調查之學校。 |
| 第五節 名詞釋義 |
| 為使本研究更為清晰明確，茲將相關重要名詞定義解釋如下： |
| 1. 綜合高中（Comprehensive High School）：係指在中學階段，依據教育功能，同時設置學術學程和職業學程，藉試探輔導歷程，協助學生自由選課，提供學生專精學術導向學程（普通高中）或職業導向學程（職業學校）或綜合導向學程（兼跨兩種課程），以達成適性發展目標的新型學制，本研究是以台灣地區（不含台北市及高雄市）88學年度以前開辦之公私立綜合高中為研究母群體。 |
| 2. 教師信念（Teacher Belief）：係指教師對於教育及教學相關活動的看法或是影響教師教學行為的潛意識型態。本研究是以教師角色、學生本質、行為解釋、常規處理、教學型態等五個向度做為教師信念的測量依據。本研究所指的教師信念，係指教師在『教師信念問卷』中五個向度填答的得分情形，得分愈高者代表教師信念與當前主流價值較符合。 |
| 3. 班級經營（Classroom Management）：係指為使學生能在學校與班級中，愉快的學習並參與各種團體生活，導師應用客觀、科學、有系統和人性的精神，將班級中的人力、物力、財力和時間作妥善的運用，以發揮教學效果，並達成學校教育目標的一種歷程和經營方法。 |
| 4. 班級經營策略（Classroom Management Strategies）： |
| 係指教師遵循一定的準則和理念，適當而有效地處理班 |
| 級中的人、事、物等各項業務，以發揮教學效果，達成 |
| 教育目標的方法和歷程。本研究試著以教師能透過適當 |
| 的方法和策略安排教室環境、營造師生關係、建立班級 |
| 常規、處理偏差行為、善用功過獎懲、健全團體運作、 |
| 妥善課程教學等七個向度，進而營造一個師生關係良好， |
| 積極而有效率的學習環境。本研究所指的班級經營策略， |
| 係指教師在『班級經營策略問卷』上七個向度填答的得 |
| 分情形，得分愈高者，代表班級經營策略愈佳。 |
| 第二章 文獻探討 |
| 第一節 綜合高中的理論探討 |
| 壹、 綜合高中的定義及內涵 |
| 綜合高中（Comprehensive High School, CHS）,係指在中學階段，依據教育功能，同時設置普通類科及職業類科之多元化課程，使學生能經由統整與試探等歷程，再依其興趣、性向、能力等因素就讀以升學為目的之學術學程（Academic program）或以就業為目的之職業學程（Vocational program）或暫不分化之普通學程（General |
| program）以延後分化，達到適性發展之目標（戴明國，民 |
| 88）。 |
| 另根據Brown(1972)指出：綜合高中是一種將各種性向、興趣、能力和需要的學生融合在一個學校施教的高中；我國新通過之『高級中學法』，則將綜合高中學制定義為：『指融合普通科目與職業科目為一體之課程組織，輔導學生根據能力、性向、興趣選修適性課程之學校』。 |
| 綜合高中之設置，旨在照顧每一個學生，提供其適性教育的機會，以實現教育均等的理想，綜合高中具有四個特性即全民性、平等性、多元性、和自主性；另外所謂綜合高中之『綜合』、係指課程綜合、學生綜合、師資綜合、設施綜合、進路綜合之意（黃政傑，民88）。 |
| 綜合高中依據其教育功能，同時設置普通科及職業類科等不同學程，招生之後經由統整、試探、分化等輔導歷程，使性向未定的學生可以自由選擇普通課程或職業學程，達成延後分化，適性發展的目標，並提供性向較早的學生，可以兼跨學術和職業課程選修之機會，以培養更具有通識能力之學生（吳清基，民84）。 |
| 在我國現制之高級中等教育中，普通高中係以提供語文、數學、理化、生物、史地等共同課程，使學生做好升學準備為目標；高職教育則提供農、工、商、家政、幼保、觀光、餐飲、海事、水產等職業課程，使學生習得實用技能為目標（吳清山，民84）。 |
| 而綜合高中則統合高中和高職的目標與資源，招收各種性向、背景、興趣、能力的學生，提供多元而豐富的課程，輔導高一學生，不分科組，加強基本能力之培養，高二起適性分化，進行學術、職業或綜合導向的專精學習（李隆盛，民88）。 |
| 綜上所述，綜合高中是一種集普通教育與職業教育於一體的新式學制，在歐美早已行之多年，在我國則屬新制，因此各項學理、法規、辦法、經驗、研究等，尚在草創或研發中，實值得教育研究者探討。 |
| 貳、 綜合高中的理念與哲學基礎 |
| 綜合高中係一新式中等教育學制，其在先進國家早已行之有年，且成效卓著，綜合高中學制理念的形成，則是因應社會變遷和教育改革所需，其背景則為政治民主化、產業科技化、教育均等化（吳清基，民84），而根據邱秀玲（民87）指出綜合高中之形成理念則為：一、延緩分流，教育民主化；二、適性發展，教育多元化；三、等量同質，教育均等化；四、提高教育經濟效益，教育高科技化。 |
| 綜合高中之設置是為順應世界教育潮流，配合經濟發展，其目的是希望提供性向、興趣較遲緩之學生，延遲分化，並提供更多元之教育進路，因此，綜合高中具有六大特色，即課程內容完整性、課程規畫前瞻性、課程實施前瞻性、課程實施經濟性、課程型態世界觀（蕭錫錡，民88）。 |
| 新課程的發展除應符合國家社會經濟發展之需要外，更應兼顧學生個別的需要，因此，綜合高中之課程設計，必須注重教育哲學的確立，因為教育哲學是課程的基礎，它會影響教育目標、內容及課程組織，根據蕭錫錡、張仁家（民88）指出，影響綜合高中課程的哲學基礎如下： |
| 一、永恆主義（Perennialish）:源自英國，重視啟發理性與文雅教育，在小學強調讀、寫、算能力之培養，中學強調語文、修辭與邏輯，並兼習藝術和科學等基本學科，此與綜合高中同時修習基本學科、基本技能、通識教育再依能力性向、興趣分化之教育目標，精神一致。 |
| 二、精華主義（Essentialism）：盛行於二十世紀初，原是以教師為主，學生為輔，要求學生苦讀，達成有價值的教育，與我國歷年來教育方式頗為雷同，推展綜合高中時，將改為『教師為輔，學生為主』的方式，並尊重學生有充分自由選課的機會。 |
| 三、進步主義（Progressivism）：源自實用主義，反對灌輸式的教育，主張知識是學習的工具，而非學習的目的，並認為教師是輔導的角色，要以其豐富的知識及技能協助學生解決問題，此與綜合高中的精神相當符合。 |
| 四、 重建主義（Reconstructionism）：源自進步主義，強調教育應創新社會新秩序，學校所提供的課程應符合社會上所有學生的需要，以達『教育均等化』的理想。綜合高中亦強調教育均等，學生不論背景如何、稟賦高低，皆能依其性向能力選修課程學習，兩者精神相同。 |
| 五、理性主義（Rationalism）:源自法國，強調理性，認識真理，主張學校應啟發學生心智，發揮角色模範之功能，協助學生心靈與思想的發展與成熟。 |
| 六、經驗主義（Empiricism）:源於英國，強調經驗，主張知識的起源在經驗，一為感覺，另一為反省，特別注重教育的效能，教育方法採用直觀教學與感官訓練。 |
| 七、實驗主義（Experimentalism）:源於美國哲學家杜威，重視知識工具的理性價值，主張能有效解決問題始為真正的知識，因此，在教學方法上重視思考與解決問題。 |
| 八、存在主義（Existentialism）:源自丹麥哲學家祈克果，主張教育應注重人是有血有肉，實際存在的事實，在教育內容上應重視學生獨特的個性發展，在課程方面依學生程度選擇教材。 |
| 九、自然主義（Naturalism）:源自盧梭等，主張教育應返歸自然，教育應與自然的人類相結合，重視活動與經驗的學習，自我的陶冶，與個別的教育，以引導學生進行有益身心與自發性的學習活動。 |
| 十、人文主義（Humanism）:源自阿德勒等，主張教育應培養人文素養，陶冶人文精神，重視感覺，發展德性，教育內涵應兼顧認知與情意的統合教育並強調價值判斷及觀念澄清。 |
| 綜上所述，綜合高中不僅順應世界潮流，配合國家經濟發展，且其學制精神則與永恆、重建、進步、實驗、存在主義等哲學相符合，確是新世紀的中等教育主流。 |
| 參、 綜合高中的課程及輔導 |
| 綜合高中之課程分為學術導向與職業導向兩大類，學生的分流方式由以往的『機構分流』，改為『課程分流 』（ 黃政傑，民88），此即國中畢業生進入高中後，不分普通科或職業類科，而經由學生自由選擇，分別予以導向不同的進路，為了有效引導學生規畫進路，所安排的課程乃基於「生涯發展」的理念，因此，綜合高中的課程應該具備統整，試探和分化的功能，在高一則以統整和試探為主；在高二則以試探和分化為主，在高三則以分化和專精為主（吳清基，民84）。 |
| 綜合高中學生修習之課程，可包含共同課程、學術導向課程、職業導向課程，其中必修科目限於共同科目，學術學程與職業學程之專精科目則為校定，綜合高中的課程目標如下： |
| 1、培養基本學科能力。 |
| 2、發展人文與科技素養。 |
| 3、奠定進修高深學術與專門知能的基礎。 |
| 4、認識工作世界，培養生涯抉擇的知能。 |
| 5、促進身心健全發展及適應社會變遷的能力。 |
| 6、養成基本工作能力，培養職業道德（教育部，民88）。 |
| 綜合高中課程採學年學分制，課程領域可分成十大類：本國語文、外國語文、數學、社會、自然、藝術、生活、體育、活動等，課程規畫之原則如下： |
| 1、兼顧學生升學與就業之需求。 |
| 2、配合大學改良式聯招及四技二專聯招之需求。 |
| 3、考慮學生進路、社會發展及產業合作。 |
| 4、發揮性向試探與延遲分化之功能。 |
| 5、增加學生依其性向選課之機會。 |
| 6、考慮與高中、高職、五專互轉的可能性。 |
| 7、配合高中職新課程的發展趨勢。 |
| 8、採學年學分制的方式來規畫。 |
| 9、考慮辦理學校之性質條件（吳清基，民88）。 |
| 綜合高中學生均需經歷「統整、試探、分化」等歷程，因此，在生涯規畫、課程選擇、學習生活等各部份，均會產生較多的疑惑及困難，因此，對於綜合高中學生的輔導益形重要，教育部在84年之『綜合高中試辦計畫』及85年之『綜合高中實驗課程實施要點』中皆有詳盡而完整的規畫與宣示，教育部在87年並提出輔導之具體方向及內容，可將其分為生涯輔導，選課輔導，學習輔導及就業輔導等四大項，詳述如下： |
| 一、生涯規畫輔導 |
| (一) 目標：透過教學與活動設計，使學生能夠自我瞭解，認識環境，並具備決策技術，掌握自己未來的生涯發展。 |
| (二)實施策略： |
| 1、充分提供升學與就業資訊。 |
| 2、實施人格、性向、興趣、智力等各項心理測驗。 |
| 3、設置生涯輔導課程，系統化的介紹生涯規畫的概念 |
| 和方法。 |
| 二、選課輔導 |
| (一) 目標：使學生充分瞭解各科課程內涵以及選課方式，並配合自己的能力和意願做出最適切的抉擇。 |
| (二)實施策略： |
| 1、於高一上學期，向學生介紹分析各學程的課程內涵。 |
| 2、藉由教學及活動，使學生瞭解選課原則及技巧。 |
| 3、模擬填寫選課單。 |
| 4、舉辦導師研習及家長座談會，請導師家長共同協助 |
| 輔導學生選課。 |
| 三、學習輔導 |
| (一) 目標：協助學生建立正確的學習態度和觀念，培養學習興趣，養成良好的學習方法和習慣，並實施學習困難調查與輔導，期使學生能培養運用圖書設備、蒐集資料及獨立自學能力。 |
| (二)實施策略： |
| 1、加強課業輔導：在課業輔導內容設計上安排學生瞭解綜合高中的教育宗旨，各學程教學目標和特性、學習方法、學校設備資源及成績考查等各項辦法。 |
| 2、聘請教師或專家學者介紹各科學習方法，以協助學 |
| 生養成良好學習習慣及態度。 |
| 3、舉行性向、興趣及學科成就測驗，以鑑別特殊才能 |
| 學生，並發覺學生的個別困難與問題，透過個別諮 |
| 商及團體輔導方式，協助學生快樂學習。 |
| 4、協助要升學的學生，瞭解升學進路，擬定升學計畫。 |
| 四、就業輔導 |
| (一) 目標：輔導學生建立正確的職業道德觀，使其具敬業樂群的工作態度，並協助學生依性向、興趣、能力確定就業方向。 |
| (二)實施策略： |
| 1、輔導選修職業學程學生適性選修職業課程，使他們 |
| 具有職業專長。 |
| 2、輔導學生參加職業證照檢定考試。 |
| 3、介紹工作世界或辦理參觀活動，使學生瞭解就業環境。 |
| 4、於學生畢業前，提供就業資訊，並辦理就業輔導，使 |
| 他們順利就業。 |
| 綜上所述，綜合高中的課程安排乃基於「生涯發展」的理念，使學生能激發潛能、學以致用、科技人文並重、知識技能兼修，則是綜合高中的教育目標，為達成此目標，必須做好「生涯」、「選課」、「學習」、「就業」等輔導工作。而這些工作，除由輔導老師協助外，絕大部份都將落在導師身上。 |
| 肆、綜合高中之實施現況 |
| 民國八十三年六月第七次全國教育會議中決議，在現有的高中、高職之外，另行規畫『綜合高中』的學制，八十三年十月成立『綜合高中專案諮詢小組』進行規畫，八十四年七月公佈『綜合高中試辦計畫』、『綜合高中試辦要點』，由八十五年起至八十九年核定綜合高中試辦學校如下各表所示。 |
| 八十五年核定綜合高中試辦學校十八所，如表2─1所示。 |
| 表2-1 八十五年核定綜合高中試辦學校一覽表 |
| 八 十 五 年 核 定 綜 合 高 中 試 辦 學 校 |
| 編號校 名編號校 名 |
| 1華 僑 高 中10明 德 女 中 |
| 2彰 師 附 工11文 興 高 中 |
| 3成 淵 高 中12立 仁 工 商 |
| 4開 平 高 中13新 豐 高 中 |
| 5基 隆 商 工14高 雄 高 商 |
| 6淡 江 高 中15樹 德 家 商 |
| 7光 啟 高 中16恆 春 工 商 |
| 8關 西 高 農17海 星 高 中 |
| 9竹 北 高 中18關 山 工 商 |
| 八十六年核定綜合高中試辦學校新增二十六所如表 |
| 2─2所示。 |
| 表2-2 八十六年核定綜合高中試辦學校一覽表 |
| 八 十 五 年 核 定 綜 合 高 中 試 辦 學 校 |
| 編號校 名編號校 名 |
| 1 惇敘工商14明道高中 |
| 2 喬治工商15大明高中 |
| 3 東方工商16大德工商 |
| 4 金歐女中17東吳工家 |
| 5 滬江高中18嘉南家商 |
| 6 強恕高中19北門農工 |
| 7 景文高中20台南高農 |
| 8 崇義高中21三信家商 |
| 9 清華工家22國際商工 |
| 10 仁德醫校23高旗工家 |
| 11 新力工家24中山工商 |
| 12 大成高中25成功商水 |
| 13 致用商工26新榮高中 |
| 八十七年核定綜合高中試辦學校新增十九所如表 |
| 2─3所示。 |
| 表2-3 八十七年核定綜合高中試辦學校一覽表 |
| 八 十 七 年 核 定 綜 合 高 中 試 辦 學 校 |
| 編號校 名編號校 名 |
| 1大 理 高 中11大 成 商 工 |
| 2西 湖 工 商12仁 義 高 中 |
| 3頭 城 家 商13崑 山 高 中 |
| 4桃 園 農 工14天 仁 工 商 |
| 5陸 軍 士 校15大 榮 高 中 |
| 6至 善 工 商16復 華 高 中 |
| 7新 興 工 商17華 德 工 商 |
| 8中 興 商 工18高 英 工 商 |
| 9溪 湖 高 中19高 苑 工 商 |
| 10宗 聖 高 中 |
| 八十八年核定綜合高中試辦學校新增十五所如表2─4所示。 |
| 表2-4 八十八年核定綜合高中試辦學校一覽表 |
| 八 十 八 年 核 定 綜 合 高 中 試 辦 學 校 |
| 編號校 名 編號校 名 |
| 1開 南 工 商 9曉 陽 商 工 |
| 2中 道 高 中10協 志 工 家 |
| 3能 仁 家 商11長 榮 高 中 |
| 4楊 梅 高 中12三 民 家 商 |
| 5成 功 工 商13立 德 商 工 |
| 6光 復 高 中14樂 育 高 中 |
| 7宜 寧 高 中15四 維 高 中 |
| 8南 投 高 中 |
| 八十九年核定綜合高中辦理學校新增四十八所如表 |
| 2─5所示。 |
| 表2-5 八十九年核定綜合高中辦理學校一覽表 |
| 八 十 九 年 核 定 綜 合 高 中 辦 理 學 校 |
| 編號校 名 編號校 名 |
| 1 馬 祖 高 中25 慈 明 高 中 |
| 2育 達 商 職 26正 德 工 商 |
| 3靜 修 女 中27培 元 高 中 |
| 4十 信 工 商28達 德 商 工 |
| 5南 澳 中 學29同 濟 高 中 |
| 6二 信 高 中30知 德 工 商 |
| 7永 平 中 學31德 光 女 中 |
| 8金 陵 女 中32亞 洲 工 商 |
| 9泉 僑 高 中33南 英 商 工 |
| 10治 平 高 中34敏 惠 高 護 |
| 11大 興 工 商35旗 美 商 工 |
| 12香 山 中 學36華 洲 工 家 |
| 13世 界 工 家37美 和 高 中 |
| 14苗 栗 高 中38玉 里 高 中 |
| 15建 台 高 中39光 復 商 工 |
| 16新 民 商 工40台 東 女 中 |
| 17嶺 東 工 商41台 東 高 中 |
| 18大 甲 高 中42台 東 高 商 |
| 19霧 峰 農 工43公 東 高 工 |
| 20新 社 中 學44馬 公 高 中 |
| 21東 暉 高 中45育 成 高 中 |
| 22埔 里 高 中46新 基 高 中 |
| 23竹 山 高 中47高 鳳 工 家 |
| 24同 德 家 商48長 榮 女 中 |
| 我國綜合高中招收學生數如表2-6所示 |
| 表2-6 綜合高中核定辦理之學校數、學生數 |
| 辦理學年度累計學校數招生人數 |
| 八十五年18校 6568人 |
| 八十六年44校13940人 |
| 八十七年63校16201人 |
| 八十八年78校18406人 |
| 八十九年 126校 32000人 |
| 如上所述，綜合高中由85年到89年，學校數由18校增至126校，學生數由6568人，增至32000人，可謂成長快速，但是學生、家長、社會大眾、教師等大多未能真正瞭解綜合高中的實施理念、精神、目標與做法，而接受綜合高中（楊豪森，民89），因此目前的綜合高中仍是一般高中後的第二選擇。 |
| 伍、綜合高中的相關研究 |
| 綜合高中在台灣是一種新型的學制，與現有的純高中，純高職或兼辦普通和職業科的高中、高職不同，綜合高中比一般高職更重視學生基礎學科能力的培養，與一般普通高職相比，綜合高中有百分之五十以上的選課自由，除此之外，綜合高中的政策，理念、制度、課程、學生、教師等也都與傳統高中、高職不同，多年來學者在有關綜合高中方面的研究甚多，茲分述如下： |
| 一、 綜合高中與他國教育制度的比較研究： |
| 在本領域中，學者多從美、英、德、日等國綜合高中的起源與制度探討，並分析其對我國綜合高中的影響或引為參考（如：吳敏華，民86；沈珊珊，民87；李然堯，民87；夏惠玟，民88；曾淑柑，民88；戴明國，民88；賴春金，民89）等。 |
| 二、 綜合高中的理念之研究： |
| 在此領域中，學者多從綜合高中的理念探討，如：康自立（民84）、林耕年（民84）、劉寶貴（民84）、吳清基（民85）、劉瑞祺（民86）、翁福元（民87）、戴明國（民87）、郭文祿（民87）、李隆盛（民88）等。 |
| 三、 綜合高中課程介紹與分析之研究： |
| 在此領域中，學者大都針對綜合高中所規畫之課程進行探討，較具代表性的有：吳清基（民84）、李隆盛、黃正傑（民84）、胡正華（民85）、陳啟東（民86）、張仁家與蕭錫錡（民86）、黃惠珍（民87）、饒欽達、陳啟東（民87）、李隆盛（民88）等。 |
| 四、 綜合高中學生生涯信念與學習態度之研究： |
| 在此領域中，學者曾針對學生之生涯信念研究的有張信雄、邱明源（民85）、邱秀玲（民87），在學習態度方面研究者計有官淑如（民86）、許錫銘（民87）等。 |
| 五、 綜合高中學生學程選擇與進路之研究： |
| 在此領域中，學者針對綜合高中之學程選擇、進路分化、進路輔導等相關問題研究者計有：蔡素玲（民87）、吳國成（民88）、戴明國、邱俊宏、陳明珠（民88）、楊豪森（民89）等。 |
| 六、 綜合高中教師方面之研究： |
| 近年來，曾針對教師進修意願與自處之道研究者計有曾世虹（民86），郭民良（民87）等。 |
| 七、 綜合高中教師信念與班級經營之研究： |
| 截至目前為止，尚無人研究。 |
| 綜上所述，綜合高中是我國目前大力推動的中等教育新型學制，與傳統的高中、高職有相當程度的差異，多年來學者在此領域的研究多偏重在教育制度、教育理念、課程介紹、學程選擇、學生生涯信念、學習態度等方面，而在教師信念、班級經營策略等方面尚付之闕如，顯見這方面仍有待教育研究者耕耘和努力。 |
| 第二節 教師信念之理論探討 |
| 壹﹑信念的意義 |
| 信念是大家耳熟能詳的名詞，但是要為這個名詞下一個確切的定義則是相當困難的。 |
| 辭海將信念解釋為：信仰的心。 |
| 牛津英文辭典(The Oxford English Dictionary，1989)則對信念作了五點解釋： |
| 1、 信念是一種心理作用、條件或習慣，是對人或事的一種 |
| 信任、信賴。 |
| 2、 信念是指在心理上對於某一命題，陳述或事實的接受， |
| 爭論是基於權威或證據。亦即信念是指對某項陳述之真 |
| 實性完全肯定或接納，不必再作觀察、驗證。 |
| 3、信念是指我們所相信的事務，是我們視其為真的命題或 |
| 一系列的命題，早先信念是指宗教上的教條或信條，晚 |
| 近信念則是指一種意見、主張或信仰。 |
| 4、信念是我們相信之教條或規約的一種正式陳述，也可說， |
| 信念就是信條。 |
| 5、信念是一種完全相信或接納的預期、希望。 |
| 歷來國外學者對於信念的意義也有許多不同的看法 |
| Rokeach（1968）即主張：信念是可從個體有意或無意的言行中推論出來的命題。 |
| Harvey（1970）認為：信念是一種心理過濾器（filter），使個體決定他想做的事。 |
| Abelson（1979）則認為：信念是人們基於某種特別的目的或必然環境下的操作知識之觀點。 |
| Rokeach（1980）指出：不管信念的內容是描述的、評價的、規範的、所有信念都具有行動傾向。 |
| Emerson（1982）表示：人們重視理念就像果樹開花結果般的自然。 |
| 對於信念的闡釋，國內學者亦多有著墨，林清財（民79）認為：信念是我們所確信的看法（意見）或確定某事存在的感覺，我們對各種事務、物質結構、未來應作之事等均有信念。 |
| 高強華（民81）亦指出：信念是一種對事物或命題確信不疑或完全接納的心理傾向或狀態，是對某種事物、對象或命題表示接納、贊成或肯定的態度。 |
| 湯仁燕（民82）則認為：信念乃個人所持且信以為真的觀點，是一種視之為真，完全贊同與接納的心理傾向。 |
| 陳雅莉（民83）則主張：信念是個體面對環境中的人、事、物時的一種認定為真，贊同與接納的心理傾向。 |
| 藍雪瑛（民84）則指出：信念是一種不一定為人們所感、所知覺的內隱想法，卻是人們行為的參照架構，對行為形成重要的心理引導。 |
| 黃良惠（民84）指出：信念是個人的心理過濾器，協助個體界定自己與所處的環境，信念將影響人們對訊息的接收與解釋，並據以作選擇，採取行動人物質、成長經驗與現今所處環境交互作用後對某種事物或命題產生一種完全接納與認同的態度。 |
| 楊士賢（民86）則將信念定義為：信念是個人對事物或命題確信不已，完全接納的心理傾向或狀態，並可引導人的行為。 |
| Brown & Cooney(1982)認為：信念是行動的意向和行為的主要決定因素。 |
| Bauch(1984)認為：信念是一種心理傾向。 |
| Houston(1984)指出：信念是一種不必嚴加證明便信以為真的觀念、主義或教義。 |
| Sigel(1985)認為：信念是人們解釋世界的表徵。 |
| Tobin(1992)則認為：信念是存在於個體中之事，它可用來推動個體去追求個人的目標，並影響其外在的行動。 |
| 綜上所述，信念的意義已界定的相當廣泛，本研究則將信念界定為：個人對事物完全接納或肯定的一種心理傾向或態度，並將影響個人對訊息的接收與解釋，而據以作為行動的指導或參考。 |
| 貳、 教師信念的意義 |
| 在1970年代之前，教育學術界對於教師與教學的研究，大都集中在教師外顯行為及教學的研究，1970年代之後，轉而探討教師在教學歷程中內在心理層面的認知與心理變化，因此慢慢發展出教師信念（Teacher beliefs）的名詞和領域，研究至今百家爭鳴，成果斐然。 |
| 所謂『教師信念』，係指教師對於他們的工作、學生、課程、角色扮演等所持有的某些信念（蔡薏婷，民89）。 |
| Wehling & Charters(1969)認為：教師信念是指教師對專業工作中所認定的意義，其涵蓋的層面則包括學科內容的強調、個人適應的意識型態、學生自主或教師指導、情緒的解脫、學生觀點、班級秩序、統整學習等（引自蔡薏婷民89）。 |
| Smith(1981)指出：教師信念是教師在教學計畫中所設計的教學任務而形成慣用的心理劇本或意像，而此種意像會影響他們在教室中所做的決定。 |
| Tabachnick & Zeichner(1984)則以教師觀點（Teacher perspectives）取代教師信念，並主張教師觀點是教師對教學工作的一種信念，而此種信念會從教學行為中表現出來。 |
| Porter & Freeman(1986)則認為：教師信念是教師對學生和學習歷程的信念。 |
| Clark(1988)則主張：教師信念是種先前概念（Preconceptions）和隱含理論（Implict theories）,主要從教師個人的經驗、價值觀、信念和成見中，探討教師對學生學習結果的歸因。 |
| Kagan(1992)將教師信念定義為：職前或在職教師對學生、學習、班級及學科的一些隱含的假定。 |
| 國內學者在探討有關教師的『信念』時，採用了多種名詞，如『教育信念』（林清財，民79）；『教學信念』（李輝華，民80；周淑惠，民81；湯仁燕，民82；陳雅莉，民82；江新合，民83；余曉清，民83；邱文純，民83；陳忠志，民84；張靜儀，民84；藍雪瑛，民84；顏銘志，民85；方逸芸，民89）；「教師信念」（如李暉，民82；謝惠德，民84；黃淑苓，民86；蘇冠榮，民88；蔡薏婷，民89）。 |
| 根據研究發現，採用「教育信念」者其探討的變項則擴及知識與學習、學生的多樣性、教師角色、社區角色、學校與社會等，是屬於教師對教育社會學的探討；「教學信念」則是探討教師對於教學、教師角色、學生學習、課堂教學等相關項目。 |
| 至於「教師信念」則和「教學信念」較接近，其所探討的內涵除了和上述教學信念的內涵雷同外，尚包含班級經營與管理的信念在內，因此本研究採用『教師信念』，以便於探討。 |
| 湯仁燕（民82）將教學信念界定為：教師在教學歷程中，對歷程中的相關因素所持有且信以為真的觀點。 |
| 陳雅莉（民83）指出：教師信念是指教師對其專業工作中事件所認定的意義。 |
| 李佳錦（民83）指出：教學信念是教師依據其本身具有的知識觀、邏輯觀、經驗觀、社會觀或情緒等，對教學相關的看法進行評鑑，所形成的基本看法。 |
| 顏銘志（民85）對「教學信念」的界定為：教師在教學歷程中，因教師個人特質、專業背景、教導對象、教學能力和教學情境不同之影響對歷程中某些因素相信其為真，且能為學生帶來正面影響的個人獨特內在想法。 |
| 蘇冠榮（民88）則認為：教師信念是教師在教學情境與教學歷程中，對教學工作、教師角色、課程、學生、學習等相關因素，所持有且信以為真的觀點。 |
| 蔡薏婷（民89）指出：教師信念是個人信念系統的一部份。是指教師經由個人的經驗、價值觀、成見、偏見對其他事物的信念，其涵蓋的層面包括對學習、學生、班級經營、教師角色、學校角色、學科知識、教師專業發展等。 |
| 綜上所述，教師信念是介於教育信念與教學信念之間的一種個人信念，也是教師對於專業工作中所認定的意義或所形成的意像和觀點。 |
| 參、 教師信念的內涵 |
| 國內外許多研究顯示，教師確實存在有個人信念，而教師信念和教師行為有密切關係（黃淑苓，民88）。但是歷來研究者所根據的理論和著眼方向各有不同，因此對於教師信念的內涵、見解也相當分歧。 |
| Wehling & Charters(1969)認為教師信念包括了以下八個層面： |
| 1. 教材的強調（subject matters emphasis）。 |
| 2. 個人的適應（personal adjustment ideology）。 |
| 3. 學生自治與教師指導(Student autonomy vs teacher |
| direction)。 |
| 4. 情緒的解放（emotional dusengament）。 |
| 5. 考慮學生觀點（consideration of student |
| viewpoint）。 |
| 6. 教室秩序（classroom order）。 |
| 7. 學生的激勵（student challenge）。 |
| 8. 統整的學習（Integrative learning）。 |
| Bennete(1976)主張教育信念著重在六大領域： |
| 1. 教室管理和組織(Classroom management and |
| organization)。 |
| 2. 教師控制和賞罰（Teacher control and sanctions）。 |
| 3. 課程內容與計劃（ Curriculum content and |
| planning）。 |
| 4. 教學的策略（Instructional strategies）。 |
| 5. 激勵的策略（Motivational strategies）。 |
| 6. 評量的過程（Assessment procedures）。 |
| Bauch (1982)從教師控制與學生參與兩個向度，將教師信念分為： |
| 1. 謀略型（Strategists）。 |
| 2. 獨裁型（Autocrats）。 |
| 3.民主型（Democrats）。 |
| 4.放任型（Laissez-faire）。 |
| Tabachnick(1982)將教學信念分為六大領域 |
| 1.教師角色。 |
| 2.師生的關係。 |
| 3.知識和課程。 |
| 4.學生的差異。 |
| 5.學校在社會中的角色。 |
| Mumby(1983)發展出一套個人建構的教師信念，經過研究分類後，共出現五個一般信念： |
| 1.目標（課程目標，一般活動目標）。 |
| 2.管理（時間、行為）。 |
| 3.教師需求（秩序、人際關係）。 |
| 4.學生需求（學業）。 |
| 5.學習的促進（問題、激勵）。 |
| Bjnting(1984)提出教師信念應包含四個層面，即： |
| 1.情意的層面（Affective）。 |
| 2.認知的層面（Cognitive） |
| 3.指導的層面（Directive）。 |
| 4.解釋的層面（Intepretative）。 |
| Solomon et al(1996)認為教師信念應包含以下各層面： |
| 1.對教師權威的看法。 |
| 2.對學生能力的信念、控制取向。 |
| 3.對學生學習潛力的看法。 |
| 4.學生自我引導、探索、合作的重要性。 |
| 5.對學生的信念。 |
| 謝惠德（民83）根據文獻整理出七項教師信念的內涵，分別是： |
| 1. 教師的科學知識信念。 |
| 2. 教師對教學的信念。 |
| 3. 教師對學生學習的信念。 |
| 4. 教師對評量的信念。 |
| 5. 教師對班級經營的信念。 |
| 6. 教師對困難和拘束的信念。 |
| 黃淑苓（民86）主張教師信念可以分為： |
| 1. 關於學習的信念。 |
| 2. 關於學習者的信念。 |
| 3. 關於教學的信念。 |
| 4. 關於輔導學生的信念。 |
| 5. 關於教師角色的信念。 |
| 6. 關於教師自我的信念。 |
| 7. 關於學科的信念。 |
| 8. 關於教師專業發展的信念。 |
| 9. 關於應用教育研究結果的信念。 |
| 綜上所述，教師信念的內涵人言言殊，但不外是學習、教材、課程、評量、學生自治、教室秩序、教師角色、師生關係、班級經營等範疇，本研究綜合上述專家、學者之論述要點並參考楊士賢（民86）之研究，將教師信念之內涵界定為教師角色、學生本質、常規處理、行為解釋、教學型態等五個向度。 |
| 肆、 影響教師信念的因素 |
| 古人有言：吾心信其可行，則移山填海之難，終有成功之日；吾心信其不可行，則反掌折枝之易，亦無收效之期。這句話說明信心、信念對人影響之深遠及重要性，但是並非所有的信念對每個人都同樣的重要，因為信念有層次之分，信念有核心和邊緣的分野，愈是核心的信念，愈能堅定或持久，反之亦然（Rokeach,1980）。 |
| 由於學者對於教師信念的研究不盡相同，因此在探討影響或形成教師信念的因素也有許多相異之處，美國師資培育研究中心（NCRTE）在1985年研究發現：教師信念並非空想的產物，而是從很多個人經驗得來，教師在任教前，觀摩其他教師之教學，然後慢慢形成自己的信念（Schmidt & Kennedy,1990）。 |
| Nespor(1987)研究指出：教師任教前的軼事及經驗，對教師教學有很重要的影響。 |
| 楊美容（民83）研究指出，工業職業學校化學科教師教學信念受到三個因素影響即：1、過去成長及現在教學的經驗；2、學科知識背景；3、個人的人格特質。 |
| 王秋文（民83）研究指出：教師的教學經驗、求學經驗、教師以外的角色、學生及教材因素及學校的環境都會影響教師信念的形成。 |
| 謝惠德（民84）以個案研究發現，影響高中化學教師教學信念形成的因素有下列七項：1、人格特質；2、對教學目標的看法；3、教師的科學知識觀；4、教師的求學經驗；5、教學經驗；6、對學習的看法；7、學校、家長、學生的肯定。 |
| 張毓中（民88）對生活科技教師個案研究發現影響個案教師的教學信念因素有：1、個人人格特質；2、學校的養成教育；3、對教材的認同；4、教學經驗與能力；5、不斷自我反省與成長；6、個人求學經驗；7、對科技新知的獲取；8、自我專業知識的肯定；9、行政支援；10、學校組織文化等。 |
| 除上述之外，歸納影響教師信念的因素可分為三大類即： |
| 一、 先備因素：如性別、人格特質、求學經驗、宗教信仰、家庭因素等（周心富，民79；林清財，民79；吳宜玲，民81王郁華，民84）。 |
| 二、教師養成教育：如教育課程經驗、學科知識背景、實習經驗、學歷等（鍾任琴，民82；徐偉民，民84；潘雅芳，民84；黃天長，民87；蘇冠榮，民87；卓佩玲，民87）。 |
| 三、與任教相關因素：如任教地區、學校層級，學校環境結構、教學年級、教學科目、教學年資、教學能力、學生特性、家長關係等（周新富，民79；鍾任琴，民82；李鈞璧，民84；王郁華，民84；卓佩玲，民87）。 |
| 綜上所述，影響教師信念的因素很多，如：人格特質、教學經驗、知識背景、求學經驗、求學時的老師、學校文化、家庭因素、宗教信仰、社區環境等，本研究則將影響教師信念的因素分為兩大項，一為個人變項如：性別、年齡、教學年資、教育背景、教育程度、工作滿意度、工作壓力等，另一為環境變項如：學校類別、學校型態、學校規模、職務狀況、學校所在地等，至於上列因素是否確實會影響教師信念，則有待第四章研究結果再加以探討。 |
| 伍、 教師信念的評量： |
| 教師信念會影響教師的教學和班級經營，這是許多學者研究後的發現，但是研究教師信念時如何評量才能有較客觀的標準，這是大費周章的問題。歷來對於教師信念的評量，約可分為兩大取向，一為質的研究取向，一為量的研究取向，在質的研究方面，其研究方法可分為觀察法、面談法及Q分類法，而在量的研究方面，主要的研究方法則為測驗法（Mayer,1985;林清財，民79；Kagan,1992;陳雅莉，民83）。 |
| 茲針對各種研究方法說明如下: |
| 一、觀察法（Observation） |
| 又稱為直接觀察法（Direct Observation），是指研究人員在教室內外，長期觀察教師管教時所說的話、所做的事、所用的策略等所得的資訊，再加以確認教師信念。基本上觀察法是一種最直接有效的方法，多年來的教學觀摩、教師試教、教師評鑑等大多採用這種方式，但是觀察法也有不少缺點，如耗費的時間和體力相當多；觀察記錄被批評為主觀、說故事，減低學術價值；樣本太少不具公信力；教師可能會出現不定型的行為，刻意掩飾；觀察者與教師缺乏共識，容易產生誤解等，因此要從直接觀察教師管教行為而推論出教師信念並不容易，除非研究者能設法減低對被觀察者的影響。觀察者的偏差、評量的誤差等，以提高研究結果的客觀性（顏銘志，民85）。 |
| 二、面談法（Interview） |
| 又稱為個別晤談法（Personal interview），這是指研究者和教師以面對面的方式對談，教師可以自己陳述其信念，Mayer(1985)認為面對面的晤談比其他方式更能瞭解信念的複雜性和教師個人的信念，採用面談法，可以使受訪者用自己的話來描述並組織自己的信念。因此，研究者可以得到較豐富而複雜的資料，更可以進一步探究教師信念如何影響教師的管教策略，但是面談法也有一些缺點，如所需時間及成本相當高；樣本太少缺乏公信力；語言溝通影響晤談精確度；教師刻意的修飾或掩飾使資訊不正確；環境因素影響教師發言的真實性等。 |
| 三、Q分類法（Q-sort） |
| 此種方法是要求教師依心中認為的重要性，將一些描述教師信念的卡片分組，研究者再透過Q分類的電腦程式進行因素分析，如此即可將教師信念加以分類（陳雅莉，民83），Q分類法也有一些缺點，如卡片描述內容的信度，分組說明等皆需特別注意。 |
| 四、測驗法（Inventory） |
| 又稱為紙筆測驗法（Paper and pencial inventory）,此種方法，是由研究者提供調查問卷，由受試者獨自填答，再根據填答結果加以統計分析，測出教師信念，紙筆測驗的優點是成本低、回收率高、取樣容易、隱密性、適合郵寄、匿名性、填答者意願高等。因此,測驗法是目前評量教師信念最廣泛使用的方法，但是紙筆測驗式的量表是否能有效地描述出教師信念仍受人質疑，因為量表上的問題是由研究者編擬，問卷上的名詞也可能產生不同的認知，研究者無法進一步探索問題真象，無法控制回答問題的順序等（林清財，民79）。 |
| 綜上所述，目前對於教師信念的評量方法計有觀察法、面談法、Q分類法及測驗法，各種研究方法皆有其優缺點，研究教師信念時，應考量自己的經濟、時間、能力等因素再選擇適當方法，本研究即鑑於人力、物力、時間及大規模調查的可行性，乃決定採用紙筆測驗的問卷調查方式進行。 |
| 陸、教師信念的相關研究 |
| 根據研究，教師信念會引導教師行為，兩者之間存在著交互作用的關係（湯仁燕，82）。但證諸國內外文獻，教師的行為與教師信念，並未有一致的相關性。Mayer（1985）研究指出：有關教師信念的研究，最根本的問題是信念和行為間的關係為何？高強華（民81）研究指出：信念雖然存在每個人的內心，卻未必然和行為表現有所關連。Mayer(1985)指出:教師信念對教學行為有決定性的影響，教師行為的不同，可說是教師信念差異的結果。 |
| Richardson(1991)研究教師信念和行為之關係指出：教師信念和教師行為之相關較低時，表示教師正處於改變的過程，且信念之改變會在行為改變之前。 |
| 以下先就國外學者之研究略述如下： |
| Rose 和Medway（1981）從事『教師內外控信念與學生學習成就之相關』研究指出：教師內外控信念會影響其思考及對學生的態度。 |
| Bauch(1982)以182位小學教師為對象從事『教師之教學信念與教學行為之相關研究』指出： |
| 1. 教師之教學信念可區分為專制型（Auto-crats）、策略型（Strategists）、放任型（Laissez-faire）、民主型（Democrats）。 |
| 2. 專制型教師：教學上強調對學生的控制，不重視學生的參與。 |
| 3. 策略型教師：也重視對教室及學生的控制，但提供更多機會和學生磋商，給學生選擇。 |
| 4. 放任型教師：讓學生自治和獨立。 |
| 5. 民主型教師：強調學生個人的發展，提供更多機會 |
| 給學生參與活動。 |
| Labchnick等人（1982）於1980-1981年發展出『教師信念量表』（Teacher Belief Inventory）,本量表共分為教師角色、師生關係、知識與課程、學生差異、社區在學校中的角色、學校在社會中的角色等六個向度;1981年 |
| Tabachnick以13位師範生為研究對象，結果發現：教師信念可以分為傳統取向、進步取向和混合取向三種類型。 |
| Litt & Turk(1985)針對291位高中教師從事『教師對教師角色的信念』研究指出：教師信念與工作滿足及壓力有關。 |
| Brousseau和Freeman(1988)以57位大學教授和896位教育學院學生為研究對象，研究指出，教授和學生的共同信念包括： |
| 1. 中小學的學生有能力為自己的行為負責。 |
| 2. 嘗試錯誤是學生智能、情意發展的基本要素。 |
| 3. 要成為一位好老師，必須不斷檢驗自己的信念。 |
| Brousseau、Book & Byers(1988)，根據『密西根教育信念量表』，針對391位教育學院的新生、332位師範生、382位服務年資10年以下的教師、90位服務年資超過10年以上的教師從事『教學經驗與教學信念間之相關研究』指出： |
| 1. 影響教師信念的主要因素是教學經驗。 |
| 2. 學生是能賦予責任的。 |
| 3. 教師的努力能改善教育的效果。 |
| 國內自七十五年以後陸續有學者研究教師信念，研究結果大致上支持國外的研究結果，也就是個別教師確實存在不同的教師信念，且信念和行為有關聯（黃淑苓，民88）；林清財（民79）根據所修訂的『教育信念量表』研究我國國民小學教師之教育信念，結果發現： |
| 1. 女教師比男教師更偏向進步取向。 |
| 2. 年資15年以下之教師比服務年資16年以上之教師 |
| 更傾向進步取向。 |
| 3. 具大學學歷之教師比師專或其他學校畢業的教師更 |
| 具有進步取向。 |
| 4. 擔任不同職務的教師，其教育信念並無顯著差異。 |
| 5. 城市地區之教師比鄉村地區之教師更偏向進步取 |
| 向。 |
| 湯仁燕（民82）根據中外學者論述修訂而成的『教學信念量表』和『教學行為量表』研究我國國民小學教師之教學信念，結果發現： |
| 1. 我國國小教師整體傾向進步取向。 |
| 2. 女教師在『教師角色』上比男教師更偏向進步取向。 |
| 3. 城市地區教師在『師生關係』上比偏遠地區更傾向 |
| 進步取向。 |
| 4. 不同學校規模的教師在教學信念上無顯著差異。 |
| 5. 不同任教年資和不同學歷的教師，其教學信念有顯 |
| 著差異。 |
| 陳雅莉（民83）研究『教師教育信念與班級經營成效之關係』指出：目前國小教師教育信念呈現良好傾向，且不因性別、背景、任教年資、任教地區而有所顯著差異。 |
| 黃敏（民83）運用質的研究中的觀察法和訪談法研究二位國小教師之教育信念後發現： |
| 1. 教師信念會影響教師在教室內的活動和決策。 |
| 2. 師範院校畢業的教師，其教育信念和教學行為較為 |
| 一致。 |
| 3. 一般大學畢業的教師，其教育信念和教學行為的關 |
| 係較不穩定。 |
| 4. 教師的教育信念會受到過去曾教過他們的老師所影 |
| 響。 |
| 5. 教師信念會受到現在的教學環境所影響。 |
| 王心詠（民87）從事教學轉變的相關研究指出：阻礙教師嘗試改變的原因是： |
| 1. 過去成功的經驗。 |
| 2. 教師原有的信念。 |
| 3. 教師不能開放心胸。 |
| 4.對新的方法有不安全感。 |
| 5.對自己的教學很滿意。 |
| 歷來國內外學者在研究教師信念時常將『性別』、『最高學歷』、『任教年資』、『工作滿意度』、『學校規模』、學校所在地』等個人背景變項及環境變項拿來研究比較，茲將中外學者研究發現簡述如下： |
| 教師性別方面： |
| Frey(1987) 研究教學信念指出：男女教師在教學信念上有差異，男教師以權威型居多，女教師以民主型居多。 |
| Duncan(1992)研究指出：男女教師對於學生的控制意識有顯著差異，男教師傾向監管型，女教師傾向人本型。 |
| 林清財（民79）研究教師教學信念發現，女教師比男教師在教師信念上更傾向進步取向。 |
| 陳雅莉（民83）研究教師教育信念指出：男女教師的教師信念並無差異。 |
| 最高學歷方面： |
| 林清財（民79）研究指出：大學學歷之教師比師專或其他專科畢業的小學教師更具進步取向。 |
| 湯仁燕（民82）研究指出：師大、師院或大學教育系畢業之教師，教學信念比一般大學或師專畢業的教師更傾向進步取向。 |
| 黃敏（民83）研究教育信念指出：教師所受的專業信念不同，就有不同的教育信念。 |
| 陳雅莉（民83）研究指出：不同專業背景之國小教師，教師信念並無顯著差異。 |
| 任教年資方面： |
| Voege(1979)研究教師控制意識指出：年資愈高之教師，其對學生控制意識愈趨向監管型。 |
| Frey(1987)研究指出：教師之教學信念不因任教年資的不同而有所差異。 |
| Brousseau(1988)研究指出：較有經驗的教師認為學生是可以信任的。 |
| 林清財（民79）研究指出：任教年資15年以下的教師比16年以上的教師更具有進步取向。 |
| 湯仁燕（民82）研究發現：任教年資增加，進步取向的強度趨向降低。 |
| 陳雅莉（民83）研究指出：不同任教年資的教師，其教師信念並無顯著差異。 |
| 工作滿意度： |
| Litt & Turk(1985)研究教師信念指出：高中教師的教師信念與工作滿足有關。 |
| 學校規模方面： |
| Voege(1979)研究指出：學校規模與教師控制學生意識並無顯著差異。 |
| 學校所在地區方面： |
| Brousseau(1988)研究指出：學校所在地區並不影響教師信念的差異。 |
| 林清財（民79）研究指出：城市服務之教師比在鄉村服務的教師在教育信念上更具有進步取向。 |
| 陳雅莉（民83）研究發現：不同學校所在地的教師，其教師信念並無顯著差異。 |
| 綜上所述，教師信念是否會影響教師行為，仍是眾說紛紜，尤其影響教師信念的教師個人背景因素眾多，如性別、年齡、婚姻狀況、居家滿意度、教育背景、教育程度、任教年資、教師人格特質、適任教職度、工作滿意度、工作壓力的感受等；另外，影響教師信念的環境因素則有職務狀況、學校類別、學校型態、學校規模等，均有待研究者加以研究探討。 |
| 第三節 班級經營策略理論分析 |
| 壹、 班級經營的意義 |
| 眾所皆知，教育的歷史由來已久，但是班級教學制度的形成，則是源於宗教改革、產業革命以及民主主義興起的理想，為了使一般平民百姓能像官宦富豪子弟一樣接受正規教育，始有今日學校教育的教學型態（林玉體，民82）。 |
| 有了學校教育，就有班級經營的問題，『班級經營』一詞，又稱『教室經營』、『班級管理』、『教室管理』等，但是在英文中Class control比起Classroom management其內涵較偏向教室常規及學生偏差行為的管理，且又容易令人聯想到『軍隊管理』、『行為控制』、『嚴格管制』等物化而較為負面的意義，因此1965年以後，『班級經營』成為大家普遍能接受的名詞（單文經，1998）。 |
| 班級是學校組織體系中最基層的單位，卻是學生學習生涯中最重要的學習場所（陳馨蘭，民87）；班級中有來自不同環境的教師和學生，各自有不同的信念、思想、態度和價值觀，班級處於學校及社會環境中，也會受到環境的組織氣氛，校長的領導風格、社會風氣、社會期望等影響（陳奎喜，民85），教師要達成教育目標，使學生有最好的學習成就，必須做好班級經營工作。 |
| 班級經營的定義為何？國內外學者的看法不盡相同，茲分別簡述如下： |
| 方炳林（民65）認為：教室管理是教師和學生共同處理教室中的人、事、物等因素，以使教室成為適合學習的環境，而達成教學目標的活動；李祖壽（民69）則認為：班級管理係妥善安排物質和精神的教學環境，使學生有效地利用學習時間，在教師的期望和指導下，從事可能及應有的學習。 |
| 吳清山（民81）指出：班級經營乃是教師或師生遵循一定的準則，適當而有效地處理班級中的人、事、物等業務，發揮教學效果，達成教育目標的歷程。 |
| 單文經（民85）指出：班級經營是教師掌握班級中的人、事、地、物等因素，妥善加以經營，以促進師生間的交互作用，而有效達成教育目標。 |
| 張秀敏（民87）指出：班級經營是教師有計畫、有組織、有效率、有創意的經營一個班級的過程。 |
| Speiss(1968)認為：班級經營是安排教室情境的程序，以使教師能以最有效率的方式進行教學。 |
| Johson & Bany（1970）指出：班級經營是建立和維持班級團體，以便達成教育目標的歷程。 |
| Curwin & Mendler(1980)指出：班級經營是教師預防、處理、解決學生個人需求和制訂班級教室規則防止衝突的方法。 |
| Doyle(1986)認為：班級經營是教師解決班級秩序問題，所採取的行動和策略。 |
| Jones & Jones(1990)指出：班級經營是糾正學生的不良行為，增進學習成就，預防管理問題的方法。 |
| Edwards(1993)指出：班級經營是教師運用多種技能，安排教學情境，建立班級常規，處理不良行為，善用獎賞方法，以建立有效率的學習環境，營造良好師生關係，促進有效教學的方法。 |
| 另有中外學者對班級經營的界定如下： |
| 表2-7 班級經營之定義 |
| 提出者定 義 |
| 朱文雄(民78)班級經營是指教師管理教學情境，掌握並指導學生學習行為，控制教學過程以達成教學目標的技術或藝術。 |
| 李園會(民83)為使兒童能在學校與班級中，愉快的學習並擁有快樂的團體生活，而將人、事、物等各要件加以整頓，藉以協助教師推展各種活動的一種經營方法。 |
| 鄭玉疊(民83)教師為了班級上各種人、事、物活動的順利推展和互動所執行的措施，以求良好教學效果和達成教育目標。 |
| 熊智銳(民86)班級經營是教師為了達成教育目標，運用適當的方法和過程使班級中各個成員產生良性的互動，使教學活動在愉快的氣氛中順利進行的方式和過程。 |
| 顏火龍(民88)班級經營乃是指師生共同建構班級生活意義，經由理論與實務的科技整合，一起完成各項教務、訓導、總務、輔導有關班務與教學活動，以達成教育目標與班級目標。 |
| Stensmo（1995）班級經營是指教師對班級學習環境，班級組織，學生規範等的管理與經營，並注意學生群體間的交互關照，學生學習的個別化。 |
| 綜合上述定義，班級經營具有下列特徵: |
| (一) 班級經營的對象包含班級活動中的人、事、時、地、物。 |
| (二) 班級經營採用的方法策略，必須注意學生的個別差異，但是團體的利益和最好的結果更重要。 |
| (三) 班級經營的目的是要學生能配合教師的教學，在安全、 |
| 快樂、有效率的環境中主動學習，達成教學目標。 |
| 貳、 班級經營的內涵 |
| 如前所述，班級中的人、事、時、地、物皆為班級經營的對象，因此班級經營的範圍相當廣泛，中外學者對此看法甚多；朱文雄（民78）認為：班級經營應包含行政管理、課程與教學管理、常規管理、教室環境管理、人際關係管理等；吳清山（民80）指出：班級經營的內容為：1、行政經營；2、教學經營；3、自治活動；4、常規輔導；5、班級環境；6、班級氣氛等。 |
| 李春芳（民83）認為：班級經營應包括：1、班級的行政管理；2、班級的教學管理；3、班級的常規管理；4、班級的環境管理；5、班級的人際管理等。 |
| 黃德祥（民84）指出：班級經營應包含下列各要項，如經濟有效的處理班級事務、安排或改善班級的學習氣氛、規畫與運用班級的時間、激發班級和諧的合作氣氛、改正或矯治學生偏差行為、學生偶發事件的處理、適宜的常規訓練等。 |
| 陳聰文（民86）則認為，班級經營應包含：行政經營、教學經營、班級常規經營、班級環境經營和班級氣氛的經營等。 |
| 郭明德（民87）指出，班級經營的內涵可分為六個經營層面即：1、行政經營層面；2、教學經營層面；3、常規管理層面；4、學習環境層面；5、人際關係經營層面；6、親師溝通經營層面。 |
| 吳福源（民88）指出：班級經營的範圍可分為行政事務、物理事物、社會人際、教育活動等四方面。 |
| Bull & Solity（1987）指出，班級經營包含：1、物理因素：如座位安排、資源分配、噪音防治等；2、社會因素：如教室規則，師生關係，同儕關係等；3、教育因素：如教材難易度、教法、教師儀表等。 |
| Ames(1992)指出，班級環境有六個向度即：1、任務向度；2、權威向度；3、認定向度；4、團體向度；5、評價向度；6、時間向度。 |
| Smith & Laslett(1993)指出，班級經營有十個主題：1、班級常規；2、班級組織；3、減少摩擦；4、偏差行為的諮商與預防；5、學生問題的對話；6、教師策略；7、處理不良行為；8、獎懲策略；9、教師壓力與感受；10、同事相助。 |
| 另有中外學者提出之班級經營內涵，表列如下: |
| 表2-8 班級經營的內涵 |
| 提出者斑 級 經 營 的 內 涵 |
| 李園會（民83）班級經營的內容包含：班級教學經營、班級讀書經營、班級生活指導、班級健康指導、對問題學生的輔導、環境的管理、個別諮商輔導、班級的團體輔導、班級事務、和家庭的聯繫。 |
| 鄭玉疊(民83)班級經營的內容應包含：1、班級成員的互動；2、班級教學與事務管理；3、行政事務的辦理等。 |
| 熊智銳(民86)班級經營的內容應包含：校務行政、教務行政、訓導行政、輔導行政、總務行政等五大類。 |
| 顏火龍(民88)班級經營的內容可分為：行政經營、教學經營、自治活動、常規輔導、班級環境、班級氣氛、而在實務方面則應包含：與教務有關的班級經營、與訓導有關的班級經營、與總務有關的班級經營、與輔導有關的班級經營。 |
| Jones&Jones(1990)班級經營的內容應包含：了解學生的心理需求，建立正向的師生關係，營造良好的親師關係，提昇學生的學習動機，妥善管理教室的時間和空間，解決學生的偏差行為，發展學生的生活公約等。 |
| 根據以上學者的看法，班級經營的內涵應包括: |
| (一) 與人有關的層面，如教學、自治活動、常規管理、健康 |
| 指導、個別諮商、家庭聯繫、班級成員互動等。 |
| (二)與事有關的層面如:行政經營、班級事務等。 |
| (三)與時有關的層面如:出缺席的管制、課堂風紀等。 |
| (四)與地有關的層面如:班級環境、班級氣氛等。 |
| (五)與物有關的層面如:教室維護、班費收支、垃圾分類、 |
| 資源回收等。 |
| 參、 班級經營策略的意義及內涵 |
| 教師的職責主要在於教學，而要達成有效的教學，必須先營造一個良好的學習環境，就如同其他專業一樣，教師在班級經營時必須採用一些有效的『策略』，策略並非新的名詞，卻與計畫、計謀、方策、方法、手段、戰略等詞，概念上或有重疊或混淆，使用要領卻有不同。所謂的『策略』，即是藉由謀略，設計、技術、途徑等活動來達成預設的目標或目的（張火燦，民86）。 |
| 教師是班級經營的關鍵人物，一位有效能的教師在班級經營時，應秉持兼顧目標、過程與結果；兼顧預妨、支持與矯正；兼顧內容、行為和環境的三項原則，並具有良好的班級經營策略（陳湘玲，民89）。而所謂的『班級經營策略』：則是指教師在經營班級時，能有效地處理班級中的人、事、物等，以創造有利的教學環境，達成教學目標，所遵循的準則或採取的措施（陳湘玲，民89）。 |
| Rancifer(1993)研究指出：由於缺乏班級經營的技巧，以至於不利於學生的學習，而有愈來愈多的教師在校園中失去了尊嚴；而且當教師的經營變成沒有效率，不但無法解決學生的問題，教學活動的進行也會更顯困難，教師將喪失教學樂趣，因此要成為一位成功而高滿意度的教師，班級經營策略的運用就顯得非常重要（吳福源，民88）。 |
| 茲就國內外學者對於班級經營策略的內涵分述如下： |
| 湯志民（民78）指出，教室管理的方法分為三方面即：教室環境的設計、教室常規的建立、教室氣氛的培養等。 |
| 盧美貴（民81）研究指出，增進班級氣氛的策略有：1、建立正確的價值觀；2、人性化教育目標的強化；3、正式課程與潛在課程並重；4、生動活潑的教學方式等。 |
| 單文經（民83）指出，班級經營策略應包含：1、時空環境的經營策略；2、學習環境的經營策略；3、多元文化的經營策略；4、班級活動的經營策略；5、班級常規的經營策略；6、綜合的班級經營策略等。 |
| 黃德祥（民84）提出班級經營的策略如下：1、身體靠近；2、照顧全場；3、適時發問；4、說小故事；5、有幽默感；6、生活體驗；7、自我表露；8、勞動分配；9、催化互動；10、適時停頓；11、偶發處理等。 |
| 單文經（民85）指出，有效的班級經營策略應包含：1、教師形象之建立；2、良好班風之塑造；3、教學活動之規畫；4、班級時間之運用；5、班級空間之安排等。 |
| 李園會（民85）提出班級經營的對策：1、褒獎與責備的方法；2、意外事故的處理；3、如何與學生親近；4、個別指導；5、休息時間的運用；6、與家長接觸；7、班級統一。 |
| 陳木金（民86）指出，班級經營策略有六個向度即：1、安排教室環境策略；2、建立和諧溝通策略；3、監督學生活動策略；4、建立教室規則策略；5、善用獎懲增強策略；6、處理不良行為策略等。 |
| 吳福源（民88）指出，班級經營有階段性目標，因此必須有階段性策略，可以分為：1、開學前之策略；2、開學第一週的策略；3、整學期的策略。 |
| 以開學第一週而言又分為（1）認識策略；（2）教學策略；（3）常規教導策略；（4）職掌分工策略；（5）權威策略等。 |
| 整學期的策略可分為：1、教室環境佈置策略；2、師生關係經營策略；3、常規經營策略；4、偏差行為輔導策略；5、獎懲經營策略；6、團體運作策略；7、教學策略等。 |
| 吳正勝（民85）針對國中班級經營的困境，提出五種策略，即：1、建立良好師生關係及營造和諧的班級氣氛；2、班級常規的建立與訓練；3、運用行為改變技術；4、有效教學的實施；5、建立違反教室管理的處理方式等。 |
| 黃淑貞（民84）提出班級經營策略，可分為：1、介入法；2、非介入法；3、社會互動法。其內容如表2-9所示： |
| 表2-9 介入法、非介入法、社會互動法 |
| 分類比較介入法非介入法社會互動法 |
| 教師角色教師主導班級經營教師輔導班級經營師生共同管理班級 |
| 理論依據行為心理學人本主義社會發展心理學 |
| 目 的賞罰分明，建立有秩序有效率的學習環境傾聽與支持，促進學生自我成長建立班規，共同遵守，和平溝通，解決問題 |
| Wulker & Holland（1979）針對教師對學生偏差行為的預防，提出九種策略，即：1、制定班規；2、多用讚美；3、故意忽視；4、訂立契約；5、權力的給予或剝奪；6、積分法；7、停止活動；8、扣分法；9、綜合運用等。 |
| Weber & Roff(1983)提出班級經營策略的五個主要向度即：1、權威策略；2、行為改變策略；3、團體運作策略；4、教學策略；5、人際關係氣氛策略等。 |
| Curwin & Mendler(1988)指出，防止學生偏差行為的策略有：1、瞭解自己；2、瞭解學生；3、表達真誠的情感；4、選擇的知能；5、激勵學生學習；6、建立契約；7、執行契約。 |
| Ross & Bondy(1993)研究指出，班級經營策略有：1、設定對學生的期望；2、教導班規及活動程序；3、設定對學生學業的期望；4、對偏差行為的處置。 |
| Burem(1995)指出，要發展一個有團隊精神的班級，其經營策略如下：1、提高學生的自尊心；2、提高學生的活動參與度；3、提供成功的經驗；4、提高正向的人際互動；5、發展舒適而安全的班級環境。 |
| 肆、 班級經營策略的測量 |
| 對於班級經營策略的探討，因為學者觀點有所不同，因此所重視的焦點也有差異，歷來有關班級經營策略的研究，可分為質的研究與量的研究兩方面，質的研究方面，其測量方式大都以面談與個人的觀察為主，如蔡孟翰（民83）、孫良誠（民84）、李淑慧（民85）、江淑萍（民85）、李宜靜（民86）等皆是。 |
| 量的研究，其測量方式則以問卷調查為主，茲將國內近年來實際施測的測量工具簡介如下： |
| 詹為淵（民82）以406位高職導師為研究對象，編製『高級職業學校導師對班級經營實施現況調查問卷』，問卷內含：1、班級常規；2、學生自治活動；3、班級情境佈置等三個向度，共計22題。 |
| 張德銳（民83）以1126位國小教師為研究對象，編製『教室管理與紀律問卷』，內容包含：1、妥善佈置教室環境；2、建立教室常規；3、有效運用獎賞手段；4、謹慎使用處罰手段等四個向度，共計23題。 |
| 施慧敏（民83）以678位國小教師為研究對象，編製『國民小學班級常規管理現狀調查問卷』，內容包含：1、教師理念；2、實際做法；3、問題與改進意見等三方面，共計24題。 |
| 劉榮裕（民84）以127位國小六年級導師為研究對象，編製「班級經營領導模式問卷」，內容包含：1、班級行政管理；2、教學管理；3、常規管理；4、環境管理；5、人際關係管理等五個向度，共計15題。 |
| 陳木金（民86）以818位國小教師為研究對象，編製『國民小學教師班級經營策略量表』，內容包含：1、安排教室環境策略；2、建立和諧溝通策略；3、監督學生活動策略；4、建立教室規則策略；5、善用獎懲增強策略；6、處理不良行為策略等六個向度，共計36題。 |
| 吳福源（民88）以979位國小師生為研究對象，編製『國民小學班級經營狀況調查問卷』，內容分為二部份，第一部份：開學一週內班級經營策略，內容包含：1、認識策略；2、教學策略；3、常規教導策略；4、職掌分工策略；5、權威策略等五個向度，共計30題。第二部分：整學期的班級經營策略，內容包含：1、教室環境經營策略；2、師生關係經營策略；3、常規經營策略；4、偏差行為輔導策略；5、獎懲經營策略；6、團體運作策略；7、教學策略等七個向度，共計45題。 |
| 伍、班級經營策略之相關研究 |
| 近數十年來，有關班級經營策略的相關研究，在國內外皆有相當的成果，唯因各家引用的文獻不同，注重的焦點各異，因此也產生不同的方向，吳福源（民88）研究指出：班級經營策略的研究重點約可分為四個方向，一是側重優良教師班級經營的探討（如Emmew''''Evertson & Acderson 1979； |
| Weber 1981;柯華威，民77；張秀敏，民84等）；二是與領導或教學效能有關之研究（如Blank和Kershaw1993;劉榮裕，民84；陳木金，民86等）；三是有關整體教師的班級經營或常規管理的理念與作法（如Allen1986;詹為淵，民82；葉興華，民83等）；四是針對偏差行為的經營策略之研究(如Benony 1990；Greenlee & Ogletree1993；Cipani1993等)。 |
| 陳木金（民86）從事「國民小學教師領導技巧、班級經營策略與教學效能關係之研究」中指出：班級經營策略的理論研究發展大約可分為創始、建立、轉變及充實期等四個時期，每個時期並有代表性人物及其策略，這些策略對後世影響深遠，茲簡述如下： |
| 一、 創始期： |
| Page(1847)出版『Theory and practice of teaching,or the motives and methods of good school-keeping 1847』一書指出： |
| 1、「秩序」是辦好學校，獲得成功的方法。 |
| 2、「詳細計畫與準備」是教師做好班級經營的良方。 |
| 3、教師應竭盡所能，維持班級秩序，以提高學生的學 |
| 習效果。 |
| Baldwin(1897)在『School Management and School Methods』一書中指出：學校經營與班級經營的五項通則是（1）規則；（2）果斷；（3）靜肅；（4）合宜；（5）責任。 |
| 二、 建立期： |
| Skinner(1948)在哈佛大學從事心理學中之「刺激」與「反應」相關研究時發現了「增強原理」，他主張人類的行為會因為先前事件的反應而增強，他主張有效的班級經營策略如下： |
| 1、正確行為的塑造。 |
| 2、提供增強的刺激。 |
| 3、採用漸次接近的原則。 |
| 4、連續增強與間歇增強的交互使用。 |
| 5、謹慎而少用處罰措施。 |
| Canter(1970)針對教室控制研究出一套「果斷常規訓練」，他主張有效的班級經營策略如下： |
| 1、建立教室常規，並確實執行。 |
| 2、採用果斷方式，明快處理學生問題。 |
| 3、以限制方式，實行教室規則。 |
| 4、建立一套積極果斷的影響系統。 |
| Kounin(1945)在其所著「Descipline and Group Management in Classroom」中針對學生的不良行為，提出「漣漪效應」（ripple effect）,並從後續研究中發現了使學生專心學習，減少不良行為的策略，其主張如下： |
| 1、了解教室中每個角落，任何時間發生的問題。 |
| 2、能同時處理多項問題。 |
| 3、在學生偏差行為嚴重之前即予糾正。 |
| 4、有效應用「漣漪原理」。 |
| 5、有效的進度管理。 |
| 6、提高學生責任心。 |
| 7、讓學生感受到學習的進步。 |
| Jones(1988)在其所著「Postive Classroom Discipline」中針對學生的動機與管理，提出「肢體語言」、「獎勵制度」、「有效協助」等核心策略，其對有效的班級經營策略主張如下： |
| 1、了解教室成員的結構，訂定班規，減少不良行為。 |
| 2、善用肢體語言，使學生專心上課。 |
| 3、採用獎勵制度，引發學生動機。 |
| 4、妥善安排教室座位。 |
| 5、建立不良行為的處理法則。 |
| 三、 轉變期： |
| Dreikurs(1982)在其所著「Maintaining Sanity in the Classroom」中研究指出：教師應以輔導協助學生自我控制，促進與團隊合作的感覺，使學生專心學習，減少不良行為，他主張有效的班級經營策略如下： |
| 1、教室常規要教導學生自我約束，而非一味處罰。 |
| 2、教師要提供良好的輔導及領導。 |
| 3、使學生有歸屬感，並導正錯誤行為。 |
| 4、教師應確認學生的行為目標，並給予增強。 |
| 5、要讓學生了解，不良的行為會帶來痛苦的結果。 |
| Glasser(1990)在其所著「Control Theory in the Classroom,1986」及「The quality school」中研究指出：教師可以幫助學生在行為上作較好的選擇，但他堅持教師不應該原諒學生的惡劣行為，即使是貧困的背景和不良的生活情況也不能免除學生應負的責任，他主張有效的班級經營策略如下： |
| 1、不斷強調學生的責任。 |
| 2、建立班規。 |
| 3、對學生的偏差行為要有適當的處置。 |
| 4、學生應為自己的行為負責。 |
| 5、經常檢討班規，及個人的責任。 |
| Berne & Harres(1967)在兩人合著的「I''''m Ok-you''''re ok,1967」中介紹「Tansactional Analysis」的原理原則，他們建議教師採用此種方法，協助學生在行為上作較好的選擇，他們主張有效的班級經營策略如下： |
| 1、讓學生了解父母、成人、兒童三種不同的自我形象。 |
| 2、了解生活中的四個位置，如I''''m ok you''''re ok. |
| 3、分析並轉換自己的位置。 |
| 4、接受人類基本需求並接受他人。 |
| 5、增進成人的力量。 |
| 6、在遊戲中扮演不同的角色。 |
| Ginott(1971)在其所著「Teacher and Child」中主張教師應建立一個安全、人本、建設性的環境，使學生專心學習，減少不良行為，他主張有效的班級經營策略如下： |
| 1、教師應善用和諧溝通，傳達適切訊息。 |
| 2、教師應適度表達憤怒，但不可傷及學生人格。 |
| 3、師生合作，增進學生自我選擇的能力。 |
| 4、嘗試接納和了解學生的感受。 |
| 5、放開眼光，勿以偏見限制學生發展。 |
| 6、正確引導，矯正不良行為。 |
| 7、進行常規訓練，建立學生責任感。 |
| 四、 充實期： |
| Bull & Solity(1987)在其所著「Classroom Management：Principles to Practice」一書中研究指出：教師應強化學生行為，使學生繼續努力，爭取進步，他主張有效的班級經營策略應包括： |
| 1、集中注意學生正面行為。 |
| 2、運用教室情境指導學生。 |
| 3、班級經營注意流暢度。 |
| 4、提昇學生最大的學業成就。 |
| 5、心理環境的經營。 |
| 詹為淵（民82）以406位高職導師，針對班級常規輔導，學生自治活動及班級情境佈置等方面研究發現： |
| 1、班級經營問題的處理，以「民主方式」較受導師肯定。 |
| 2、以「競爭為原則」的教學方法，正負面影響程度一樣大。 |
| 3、預防不良行為的原則是「心靈啟發為主，凡事依據情理法」。 |
| 4、導師在處理學生不良行為時，首要考慮的方向是「理性判斷，而非情緒性判斷」。 |
| 5、班級常規優良的首要條件是「上課秩序良好」。 |
| 6、常規表現優良的有效獎勵是「記功獎勵及公開表揚」。 |
| 7、班級秩序不良的首要因應策略是「加重班級自治幹部的職責」。 |
| 8、學生自治活動成功之首要條件是「幹部各盡其責」。 |
| 9、獲得良好班級氣氛的首要策略是「深入了解每位 |
| 同學」。 |
| 10、加強班級學生向心力的首要策略是「師生全體參 |
| 與班級團體活動」。 |
| 11、教室佈置的首要策略是「由有專長的同學負責佈 |
| 置」。 |
| 12、師生關係的優先次序是「課堂上嚴格，下課後輕鬆」、 |
| 「亦師亦友的關係」、「保持應有的適當距離」。 |
| 施惠敏（民83）以678位國小教師為對象，從事「國民小學班級常規管理之研究」發現： |
| 1、資深教師較其他教師重視常規管理。 |
| 2、資淺教師重視學生想法，但常以嚴明賞罰來建立權威。 |
| 3、資深教師重視與家長溝通聯繫，並注意導正學生的偏差行為。 |
| 4、資深教師對「班級常規」管理的滿意度較高」。 |
| 5、班級常規管理知能常得自實際任教時向人請益或自創。 |
| 劉榮裕（民84）以127位國小六年級導師為研究對象，從事「班級經營領導模式與學生學業成就相關之研究」發現： |
| 1、教師在行政管理層面的領導，採「放任式」者最多。 |
| 2、教師在教學管理層面的領導，採「專制式」者最多。 |
| 3、教師在班級常規管理層面的領導，採「民主式」者最多。 |
| 4、教師在班級環境管理層面的領導，採「民主式」者最多，但有四分之一的導師對教室佈置，整潔工作方面不太重視。 |
| 5、教師在人際關係管理層面的領導，採「民主式」者最多。 |
| 吳青蓉、張景媛（民86）從事「英語科專家，生手教師課堂教學之研究」後指出： |
| 1、專家教師較能建立明確的常規，使學生有所依循。 |
| 2、專家教師會採用鼓勵方式，並靈活運用各種教學技 巧。 |
| 3、生手教師會運用較多的口頭警告與責備。 |
| 4、在班級秩序的管理上，生手教師在應付學生問題較無適當的策略。 |
| 陳木金（民86）從事「國民小學教師領導技巧，班級經營策略與教學效能關係之研究」發現： |
| 1、教師在班級經營策略上得分愈高，其教學效能愈高。 |
| 2、班級經營策略因素對教師教學效能有正向的預測作用。 |
| 3、教學效能較高的教師，在班級經營策略方面，多採用「處理不良行為策略」、「安排教室環境策略」、「建立和諧溝通策略」、「善用獎懲增強策略」。 |
| 綜上所述，班級經營策略的研究，在近年來已見蓬勃，逐漸慰為風潮，在國內亦是研究者眾，但除了詹為淵（民82）以高職導師為研究對象外，多數皆以國中、小學教師為研究對象，到目前為止尚無人以綜合高中教師為對象，從事班級經營策略之研究，衡諸綜合高中之發展，此領域實有探討研究之必要。至於影響班級經營策略之因素為何？則有待研究者加以探討分析。 |
| 第三章 研究設計與實施 |
| 本章旨在說明本研究之架構與實施方式，以作為研究進行時的依循方向，本章主要內容如下： |
| 第一節 研究架構 |
| 第二節 研究對象 |
| 第三節 研究工具 |
| 第四節 研究方法與程序 |
| 第五節 資料處理與統計 |
| 第一節 研究架構 |
| 本節旨在說明本研究各主要變項及彼此之關係，根據前述之研究動機與目的及文獻探討，研究者提出以下之研究架構，如圖3-1所示： |
| 圖3-1本研究之研究架構圖 |
| 根據圖3-1所示，本研究架構主要係由背景變項，歷程變項及結果變項等三種變項所組成，而各變項之內容說明如下： |
| 一、背景變項： |
| 分為教師個人背景變項及學校環境變項兩大類：教師個人背景變項則包含性別、年齡、婚姻狀況、居家滿意度、任教年資、教育背景、教育程度、人格特質（內控或外控型）、適任教職度、工作滿意度、教學時關心的事、工作壓力的感受等項；學校環境變項則包含任教學校類別、學校型態、學校規模、個人擔任職務等項。 |
| 二、歷程變項 |
| 本研究以『教師信念』為歷程變項，包括教師角色、學生本質、常規處理、行為解釋、教學型態等五個向度。 |
| 三、結果變項： |
| 本研究是以班級經營策略作為結果變項，其主要內容包含教室環境、師生關係、班級常規、偏差行為、功過獎懲、團體運作、課程教學等七個向度。 |
| 根據文獻分析發現，本研究之背景變項與歷程變項有關，歷程變項與結果變項有關，因此研究者想瞭解台灣地區綜合高中教師在歷程變項及結果變項上較凸顯的表現及現況是什麼？歷程變項與結果變項的相關情形為何？那些是影響歷程變項的因素？那些是影響結果變項的因素？這些均有待本研究進一步探討與求證。 |
| 第二節 研究對象 |
| 本研究的主要施測對象係以台灣地區64所公、私立綜合高中之教師為母群體（不含台北市12所，高雄市7所），研究對象，分別說明如下： |
| 壹、 正式問卷研究對象 |
| 本研究的主要施測對象係以我國綜合高中教師為主，為考量資料收集之難易，刪除台北市12所，高雄市7所，而以台灣地區64所綜合高中教師為施測之母群體。 |
| 一、 施測對象之選取 |
| 本研究為探討綜合高中教師信念與班級經營策略之相關，考量母群體中有部份學校係89年度新設，在研究取證上較乏公信力，故予以剔除43所新設學校，而於64所學校中以隨機取樣方式抽取43所學校作為施測對象，並將研究者編寫之研究問卷，郵寄至抽樣學校，請各校教務主任轉交綜合高中教師資深、資淺各半，男女各半協助填寫問卷，並於問卷填妥後代為收齊寄回，以進行分析研究，茲將正式問卷施測對象之基本資料表列如表3-1所示： |
| 表3-1 正式問卷施測對象之基本資料表 |
| 編號校 名公私立區域綜中班級數寄發問卷數回收數回收比率 |
| 1頭城家商公北 71212100﹪ |
| 2中道高中私北 4 8 450﹪ |
| 3基隆商工公北2010 880﹪ |
| 4淡江高中私北301010100﹪ |
| 5崇義高中私北 36 0 0﹪ |
| 6能仁家商私北1010 880﹪ |
| 7桃園農工公北 21010100﹪ |
| 8楊梅高中公北241210 83﹪ |
| 9光啟高中私北2210 8 80﹪ |
| 10清華工家私北291010100﹪ |
| 11至善工家私北 2 4 0 0﹪ |
| 12光復高中私北1212 8 67﹪ |
| 13關西高農公北1212 8 67﹪ |
| 14竹北高中公北451010100﹪ |
| 15新力工家私北161010100﹪ |
| 16仁德醫校私中 1 6 3 50﹪ |
| 17大成高中私中1410 8 80﹪ |
| 18明德女中私中611010100﹪ |
| 19宜寧高中私中231010100﹪ |
| 20致用商工私中3810 8 80﹪ |
| 21大明高中私中1510 6 60﹪ |
| 22南投高中公中191616100﹪ |
| 23溪湖高中公中45120 0﹪ |
| 24文興高中私中241010100﹪ |
| 25曉陽商工私中9105 50﹪ |
| 26大德工商私南 6128 67﹪ |
| 27宗聖高中私南 7100 0﹪ |
| 28立仁工商私南12109 90﹪ |
| 29東吳工家私南 4 88100﹪ |
| 30仁義高中私南 7129 75﹪ |
| 31協志工家私南 4 88100﹪ |
| 32嘉南家商私南15109 90﹪ |
| 33新豐高中公南30100 0﹪ |
| 34大成商工私南11107 70﹪ |
| 35台南高農公南171010100﹪ |
| 36中山工商私南21104 40﹪ |
| 37高苑工商私南 4 88100﹪ |
| 38天仁工商私南 2 60 0﹪ |
| 39恆春工商公東27129 75﹪ |
| 40海星高中私東 8 88100﹪ |
| 41四維高中私東 4 88100﹪ |
| 42成功商水公東16108 80﹪ |
| 43關山工商公東231010100﹪ |
| 合計 422 31575% |
| 表3-1 正式問卷施測對象之基本資料表 |
| 編號校 名公私立區域綜中班級數寄發問卷數回收數回收比率 |
| 1頭城家商公北 71212100﹪ |
| 2中道高中私北 4 8 450﹪ |
| 3基隆商工公北2010 880﹪ |
| 4淡江高中私北301010100﹪ |
| 5崇義高中私北 36 0 0﹪ |
| 6能仁家商私北1010 880﹪ |
| 7桃園農工公北 21010100﹪ |
| 8楊梅高中公北241210 83﹪ |
| 9光啟高中私北2210 8 80﹪ |
| 10清華工家私北291010100﹪ |
| 11至善工家私北 2 4 0 0﹪ |
| 12光復高中私北1212 8 67﹪ |
| 13關西高農公北1212 8 67﹪ |
| 14竹北高中公北451010100﹪ |
| 15新力工家私北161010100﹪ |
| 16仁德醫校私中 1 6 3 50﹪ |
| 17大成高中私中1410 8 80﹪ |
| 18明德女中私中611010100﹪ |
| 19宜寧高中私中231010100﹪ |
| 20致用商工私中3810 8 80﹪ |
| 21大明高中私中1510 6 60﹪ |
| 22南投高中公中191616100﹪ |
| 23溪湖高中公中45120 0﹪ |
| 24文興高中私中241010100﹪ |
| 25曉陽商工私中9105 50﹪ |
| 26大德工商私南 6128 67﹪ |
| 27宗聖高中私南 7100 0﹪ |
| 28立仁工商私南12109 90﹪ |
| 29東吳工家私南 4 88100﹪ |
| 30仁義高中私南 7129 75﹪ |
| 31協志工家私南 4 88100﹪ |
| 32嘉南家商私南15109 90﹪ |
| 33新豐高中公南30100 0﹪ |
| 34大成商工私南11107 70﹪ |
| 35台南高農公南171010100﹪ |
| 36中山工商私南21104 40﹪ |
| 37高苑工商私南 4 88100﹪ |
| 38天仁工商私南 2 60 0﹪ |
| 39恆春工商公東27129 75﹪ |
| 40海星高中私東 8 88100﹪ |
| 41四維高中私東 4 88100﹪ |
| 42成功商水公東16108 80﹪ |
| 43關山工商公東231010100﹪ |
| 合計 422 31575% |
| 表3-2正式問卷回收情形統計表 |
| 區域校數寄發問卷數回收數回收率 |
| 北區15146116 79.45% |
| 中區10104 76 73% |
| 南區13124 80 65% |
| 東區 5 48 43 89.58% |
| 總計43422315 75% |
| 第三節 研究工具 |
| 本節旨在說明本研究用以蒐集資料的研究工具，主要分為四部份，一為「致綜合高中教務主任函」（附錄一），二為「綜合高中教師信念與班級經營策略之相關研究調查問卷之基本資料」（附錄四），三為「綜合高中教師信念問卷」（附錄四）四為「綜合高中班級經營策略問卷」（附錄四），茲分別說明如下： |
| 壹、 致綜合高中教務主任函： |
| 本部分旨在說明本研究之主要目的，是在於探討「綜合高中教師信念與班級經營策略之相關」，期盼本研究之成果，能提供辦理綜合高中之學校及教育主管機關參考，最後懇請各校教務主任惠予協助指派教師若干人進行問卷填答，並再次表達研究者的謝意。 |
| 貳、 教師基本資料 |
| 本部分包括：性別、年齡、婚姻狀況、居家滿意度、任教年資、教育背景、教育程度、擔任職務、任教學校類別、任教學校型態、學校規模、命運掌控權（內外控人格）、適任教職度、工作滿意度、教學時關心的事、工作壓力的感受等共計十六項，將用來探討和「教師信念」及「班級經營策略」之相關情形。 |
| 參、 綜合高中教師信念問卷 |
| 本問卷係根據相關文獻，並參考楊士賢（民86）所編擬之「國民小學級任教師班級經營信念量表」，將問卷分為五個向度如下： |
| 1、 教師角色：係指教師對自己在班級經營時所扮演角色的 |
| 認知與看法。 |
| 2、 學生本質：係指教師對學生的看法和假定。 |
| 3、 常規處理：係指教師為班級常規處理時抱持的態度與理 |
| 念。 |
| 4、 行為解釋：係指教師對學生行為表現的看法而言。 |
| 5、 教學型態：係指教師對教學目標、教材、教法的認定。 |
| 茲將教師信念問卷各向度及相關題目列表如下： |
| 表3-3教師信念問卷各向度及題目一覽表 |
| 向度問 卷 題 目 |
| 教師角色1、我認為老師的領導要多運用權威。2、老師說話時，學生不能表示意見。3、老師應該與學生保持距離。4、老師應該常常讓學生有挫折感，因為挫折可以幫助學 生成長5、老師不可以在學生面前承認自己對某些事情並不清楚。6、教室的各項活動都要經過老師同意才能進行。7、只要老師肯用心，師生的關係會更融洽。8、老師的主要責任是幫助學生得到知識，至於品行的輔 導則是其次的。9、輔導學生過充實的校園生活比讓他們獲得高分更重要。 |
| 學生本質10、學生都有值得開發的潛能。11、學生有自己的尊嚴，老師應尊重他、瞭解他。12、學生是無法自治的，老師要隨時掌握學生的動態。13、學生是被動的，需要老師一再叮嚀。14、學生在成長過程中難免會犯錯，老師應包容他們。15、學生很容易得寸進尺，「愛的教育」只是一個理想。16、學生是向善的，老師要多給他們鼓勵。17、學生都有榮譽感，老師要找機會讓他們表現。18、學生希望老師在班上扮演一個權威者的角色。19、學生都希望跟老師保持良好關係。 |
| 常規處理20、老師可以讓學生自行訂定班規。21、制訂班規時應該先向學生說明理由。22、當學校制訂的規則損害學生的權益，老師可以不必去 執行這些規則。23、學生犯錯一定要按照規則來處理，不能考慮個人因素。24、嚴師才能出高徒，學生的過錯不能輕饒。25、老師要讓學生時時有事做，否則他們就會搗蛋。26、老師要嚴格管教學生，否則學生就容易產生問題行為。27、學生的過錯，有時用輕鬆的態度就可解決，不必看得 太嚴重。28、學生犯錯，應立即當眾警戒，才能使其他同學不再犯。29、老師應該控制學生在教室中的行為，而非讓學生自己 負責控制教室中的行為。 |
| 行為解釋30、我比較喜歡由老師來訂定學生的行為規範，而不是由 學生自己來訂定。31、我認為學生有犯錯的權利。32、家庭環境對學生的影響遠大於老師對他們的影響。33、老師只要管教作得好，便能使全班同心協力。34、我能營造民主氣氛，使學生具有自主的能力。 |
| 教學型態35、老師應該教導專家所設定的內容，而不是自己認為重 要的內容。36、老師應致力於成功教學，而不是去改變阻礙學生學習 的事物。37、學校應提供學生個別學習的機會，而不是整體學習。38、老師應幫助學生獲得有組織的學問，而不是幫助他們 成為追尋答案的人。39、我會根據現有的教學方法來教學，而不自創教學方法。40、我會鼓勵學生發問，並接納學生不同的想法。41、我會依學生不同的能力，要求不同的學習成就。 |
| 肆、 綜合高中班級經營策略問卷 |
| 本問卷題目乃是根據相關文獻探討後，並參考吳福源（民88）編製之「國民小學班級經營狀況調查問卷」編製而成。 |
| 將問卷分為七個向度如下： |
| 1、教學環境：係指教師對教室環境的重視程度。 |
| 2、師生關係：係指教師對師生關係的態度與作法。 |
| 3、班級常規：係指教師對班級常規的處理方式。 |
| 4、偏差行為：係指教師對同學偏差行為的態度與作法。 |
| 5、功過獎懲：係指教師對獎懲的理念與作法。 |
| 6、團體運作：係指教師對班級運作的理念與看法。 |
| 6、 課程教學：係指教師對教學的態度與作法。 |
| 茲將班級經營策略問卷各向度及題目列表如下： |
| 表3─4班級經營策略各向度及題目一覽表 |
| 向度問 卷 題 目 |
| 教學環境1. 我會隨時注意本班教室是否保持的很乾淨。2. 我對教室內的課桌椅排列很在意。3. 我很重視教室內的空氣是否流通。4. 我很重視教室內的光線是否足夠。5. 我對教室的佈置與美化不太重視。 |
| 師生關係6. 我不會經常主動跟同學聊天。7. 我經常會關心學生的生活狀況。8. 我覺得我很瞭解每一位同學。9. 同學有問題會主動來問我。10. 我覺得我和同學的感情很好。 |
| 班級常規11. 本班每一條班規皆簡短易懂。12. 本班每一條班規皆經同學討論並認同。13. 我會隨時注意同學是否遵守班規。14. 我對於違反班規的同學都會適時予以處理罰。15. 我不會根據同學反應適時修改班規。 |
| 偏差行為16. 我會密切注意班上同學是否有偏差行政院長為。17. 我對班上同學的偏差行為皆能事先知悉。 18. 不管成績好壞，我對班上每個同學一樣尊重。19. 我對行為偏差同學會予私下約談並勸導。20. 我會隨時通知家長，共同預防同學偏差行為。21. 學生發生衝突，我會妥善處理，和諧解決問題。22. 我對學生的偏差行為深惡痛絕。 |
| 功過獎懲23. 同學表現良好時，我會給予真誠的口頭讚美。24. 我對同學的獎勵比懲罰多。25. 處罰同學時，我會說明處罰的理由。26. 我會因部份同學表現不好而處罰全班。27. 我會採用『公開獎勵，私下處罰』的原則。28. 當處罰過後我會適時的給予學生彌補的機會。29.大多數同學皆能服從班級幹部的指揮。 |
| 團體運作30.我對班上幹部很信任。31.班上有活動時，大多數同學都樂於盡力完成它。32.我不在時，班上的常規皆能照常運作。33.大多數同學皆以身為班上一份子為榮。34.同學的自制力太差，我需要隨時盯緊他們 |
| 課程教學35.我會隨時注意上課的內容是否都很有條理。36.我會努力讓上課內容生動有趣。37.我會隨時注意學生的學習狀況。38.我覺得本班是很有組織很合作的班級。39.我覺得本班的班級氣氛非常良好。40.我能用簡單的話陳述道理，使學生專心聆聽 |
| 伍、預試問卷內容修訂分析 |
| 一、 預試 |
| 本研究以簡單隨機抽樣，抽得100位教師進行預試，預試問卷回收之後，進行資料處理與統計分析，以考驗問卷之信度及效度。 |
| 本研究「綜合高中教師信念與班級經營策略之相關研究問卷」，包含三個部份：一為「基本資料」；二為「教師信念問卷」；三為「班級經營策略問卷」；預試後將問卷內容部份修訂如下。 |
| （一） 基本資料部份 |
| 為避免填答教師之困擾，刪除第十二項，您任教的學校是屬於較民主的？或是較權威的？請依民主與權威的程度給予一個適當數字-（5為非常民主，1為非常威權，54321,依此類推），其餘十六項保留。 |
| （二） 教師信念問卷部份 |
| 根據預試教師反應，將教師信念問卷內容局部修改如下： |
| 表3-5教師信念問卷內容修訂對照表 |
| 題號原來內容修改後內容 |
| 1我認為老師是班級的領導者，要多運用權威。我認為老師的領導要多運用權威。 |
| 16學生是向上和向善的，老師要多給他們鼓勵。學生是向善的，老師要多給他們鼓勵。 |
| 17學生都有榮譽感，也願意負責任，老師要提供機會讓他們表現。學生都有榮譽感，老師要找機會讓他們表現。 |
| 25教室各項活動都要經老師同意才能進行。因與第6題相同，予以刪除。 |
| （三） 班級經營策略問卷方面 |
| 根據預試教師反應，將班級經營策略問卷部份內容修訂如下： |
| 表3-6班級經營策略問卷內容修訂對照表 |
| 題號原來內容修改後內容 |
| 5我很重視教室的佈置與美化。我對教室的佈置與美化不太重視。 |
| 6我經常會主動跟同學聊天我不會經常主動跟同學聊天。 |
| 15我會根據同學反應適時修改班規。我不會根據同學反應適時修改班規。 |
| 二、 各題與各向度，各題與總量表的內在相關 |
| （一） 教師信念問卷方面： |
| 以相關分析考驗「教師信念問卷」各題與各向度、各題與總量表之內在相關，結果如表3-7所示，其中第2、3、4、6、7、8、9、10、11、12、13、14、16、17、19、20、21、25、26、28、29、30、31、32、33、34、35、36、37、38、40、41等題與各向度達.01顯著水準；其中第7、9、10、11、14、16、17、19、20、21、24、27、31、33、34、38、40、41等題與總量表達.01顯著水準，其他各題或因反向題影響填答者思維，或因語意不夠明確，影響填答者回答，致使相關係數偏低。 |
| （二） 班級經營策略問卷方面： |
| 以相關分析考驗「班級經營策略問卷」各題與各向度，各題與總量表之內在相關，結果如表3-8所示中可知，除了第15題外，其他各題皆與各向量達.01顯著水準；除了第15、26、34、36題外，其他各題皆與總量表達.01顯著水準，可見本量表建構效度良好。 |
| 表3-7「教師信念問卷」各題目與各向度及總量表之相關 |
| 向度別題號題目與向度之相關題目與總量表之相關 |
| 教師角色123456789 -.195* .554** .397** .615** .541 .026** .363** .497** .490** .095 .236* .190 .136 .014 .237* .541** .148 .348** |
| 學生本質10111213141516171819 .641** .527** .315** .342** .556** .035 .585** .630** .004 .488** .603** .474** .062 .115 .482** .162 .547** .634**-.043 .471** |
| 常規處理20212223242526272829 .380** .315** .186 .333 -.047 .381** .602** .231* .606** -.307** .425** .445** .085-.095 .273** .135 .209* .346** .202 .201 |
| 行為解釋303132333435 .302** .575** -.477** .569** .414** .334** -.113 .336** -.074 .400** .551**-.066 |
| 教學型態363738394041 .573** .445** .676** .048 .469** .564** .101 .155 .351** .244* .585** .454** |
| **p＜.01 |
| 表3﹣8「班級經營策略問卷」各題目與各向度及總量表之相關 |
| 向度別題號題目與向度之相關題目與總量表之相關 |
| 教學環境12345.786**.710**.731**.593** .646.473**.391**.610**.487**.503** |
| 師生關係678910.635**.840**.740**.740**.722**.574**.732**.660**.685**.629** |
| 班級常規1112131415.810**.702**.779**.691**.236*.645**.509**.531**.409** .225* |
| 偏差行為16171819202122.794**.686**.735**.835**.809**.740** -.740**.651**.540**.644**.643**.653**.708**-.708** |
| 功過獎懲23242526272829.677**.686**.669**.316**.636**.746**.614**.611**.494**.634** .213*.406**.672**.590** |
| 團體運作3031323334.698**.825**.804**.786**.568**.638**.682**.615**.650** .172 |
| 課程教學353637383940.689**.774**.750**.831**.849**.797**.651** .721.701**.721**.702**.606** |
| **p＜.01 |
| 三、 各向度與各向度、各向度與總量表之內在相關 |
| （一） 教師信念問卷方面： |
| 以相關分析考驗「教師信念問卷」各向度與各向度、各向度與總量表之內在相關，結果如表3-9所示，相關係數偏低，此與反向題較多，影響填答者作答有關，本量表之內在結構稍差。 |
| （二） 班級經營策略問卷方面： |
| 以相關分析考驗「班級經營策略問卷」各向度與各向度、各向度與總量表之內在相關，結果如表3-10所示，教學環境與師生關係、班級常規、偏差行為、功過獎懲、團體運作、課程教學、總量表之相關為.553、.456、.583、.421、 |
| .328、.513、.695；師生關係與各向度之相關為.510、.703、.628、.468、.745、.871；班級常規與各向度之相關為.443、.400、.429、.512、.732；偏差行為與各向度之相關為.566、.484、.629、 .814；功過獎懲與各向度之相關為.563、.668、.810；團體運作與課程教學及總量表之相關為.610、.729；課程教學與總量表之相關為.861,均達.01之顯著水準，可見本量表之內在結構尚稱良好。 |
| 表3-9「教師信念問卷」各向度與各向度及總量表之相關 |
| 教師角色學生本質常規處理行為解釋教學型態總量表 |
| 教師角色 1.0000 |
| 學生本質 0.488**1.0000 |
| 常規處理-0.0340.1821.0000 |
| 行為解釋 0.0160.2814**0.226* 1.0000 |
| 教學型態 0.0350.288**0.244* 0.1041.0000 |
| 總量表 0.569**0.804** 0.560** 0.492** 0.554**1.0000 |
| 表3-10「班級經營策略問卷」各向度與各向度及總量表之相關 |
| 教學環境師生關係班級常規偏差行為功過獎懲團體運作課程教學總量表 |
| 教學環境1.0000 |
| 師生關係.553**1.0000 |
| 班級常規.456**.510**1.0000 |
| 偏差行為.583**.703**.443**1.0000 |
| 功過獎懲.421**.628**.400**.566**1.0000 |
| 團體運作.328**.468**.429**.484**.563**1.0000 |
| 課程教學.513**.745**.512**.629**.668**.610**1.0000 |
| 總量表.695**.871**.732**.814**.810**.729**.861**1.0000 |
| 四、 信度分析 |
| （一） 教師信念問卷方面： |
| 以信度分析考驗「教師信念問卷」各向度與總量表內部一致性，結果如表3-11所示，各向度之α值為.1604、 |
| .3522、.1595、.3680、.3546,總量表之α值為.5585,顯示其內部一致性偏低，信度有待加強。 |
| （二） 班級經營策略問卷方面： |
| 以信度分析考驗「班級經營策略問卷」各向度與總量表的內部一致性，結果如表3-12所示，各向度之α值為.7110、.7930、.6167、.5886、.6978、.7805、.8704；總量表之α值為.8979,顯示其內部一致性高，信度尚稱良好。 |
| 表3-11「教師信念問卷」之信度分析 |
| 向度別教師角色學生本質常規處理行為解釋教學型態總量表 |
| α係數0.16040.35220.15950.36800.35460.5585 |
| 題數910105741 |
| 表3-12「班級經營策略問卷」之信度分析 |
| 向度別教學環境師生關係班級常規偏差行為功過獎懲團體運作課程教學總量表 |
| α係數.7110.7930.6167.5886.6978.7805.8704.8979 |
| 題數555775640 |
| 第四節 研究方法與程序 |
| 根據本研究之研究目的及各項待答問題，所採用之研究方法及實施程序如下： |
| 壹、 研究方法 |
| 本研究主要採用下列研究方法： |
| 一、 文獻探討及分析法：本研究經蒐集中外各相關文獻後，隨即進行資料之解讀、歸納、分析。所蒐集之文獻主要分為三部份：1、綜合高中之相關研究文獻；2、教師信念及其相關研究文獻；3、班級經營策略及其相關研究文獻。 |
| 二、 調查法：本研究採用問卷調查法，問卷共分為三部份：第一部份為基本資料，共有十六項；第二部份為教師信念問卷，共有四十一題；第三部份為班級經營策略問卷，共有四十題。 |
| 貳、 研究程序 |
| 依據上述之研究目的及研究方法，本研究之流程如圖3-2所示，說明如下： |
| 圖3─2 研究流程圖 |
| 一、 確定研究主題 |
| 綜合高中自85年試辦至88年修正『高級中學法』將綜合高中列為正式學制，辦理學校更從85年18校（6568人）至89年126校（32000人），可見綜合高中將成為中等教育的另一股主流。而班級經營則是近年來國內教育非常關心的教育議題，各種相關文獻如雨後春筍，但經檢索文獻後，發現有關綜合高中班級經營方面的研究非常稀少，乃引發研究者之興趣進而決定以綜合高中教師之班級經營為研究主軸。 |
| 二、 研擬研究計劃 |
| 初步確定研究方向之後，隨即積極蒐集國內外有關教師信念與班級經營的文獻資料，進行閱讀與整理，並經指導教授王誕生博士再三指導確認，於89年10月完成研究計畫，並經論文計畫審核通過，確定相關規定及研究時間。 |
| 三、 文獻探討 |
| 確定研究計畫後，乃積極蒐集『綜合高中』、『教師信念』、『班級經營策略』等相關文獻，經資料檢索後發現國內有關教師信念、班級經營的研究大都集中在國中、小學，綜合高中方面之研究仍極為少見。 |
| 四、 修正研究計畫 |
| 本研究初期擬以綜合高中教師為母群體探討教師信念、班級經營策略與班級氣氛、學生學習成就之相關，後經文獻探討後發現，教師信念與班級經營策略，需以教師為研究對象，而班級氣氛，學習成就則需以學生為研究對象，兩者分別調查研究之後，在資料的獲得及統計上會有所困難。基於人力與時間限制，恐難順利達成，經與指導教授再三研究後，決定修改研究計畫，只探討教師信念與班級經營策略，至於班級氣氛及學習成就方面則予以刪除。 |
| 五、 發展問卷 |
| 本研究係採用『調查研究法』，研究的主要工具有『教師信念問卷』、『班級經營策略問卷』等，有關研究工具之編訂除經由文獻分析探討，研究者個人任教經驗，並參考林清財（民79）、楊士賢（民86）、吳福源（民88）等之研究及問卷，並經指導教授審閱後編擬而成。 |
| 六、 問卷預試 |
| 問卷發展完成後，為確認問卷之信效度，乃於九十年五月中旬，以立意抽樣徵得100位老師進行問卷預試，問卷回收後隨即進行資料輸入及統計分析，並根據預試結果進行相關分析、信度分析等，淘汰不佳題目並修正部份題目之措辭及寫法。 |
| 七、 問卷調查 |
| 預試問卷回收後，根據填答者之意見作部份修訂而編成正式問卷，並於九十年六月中旬發函給抽樣之綜合高中教務主任，請求協助填答，共計寄送43所學校，寄發問卷422份，截至90年7月中旬，回收315份，回收率為75%。 |
| 八、 資料處理分析 |
| 本研究問卷回收後，隨即進行原始資料編碼，輸入電腦，並利用SPSS 套裝統計軟體8.0版進行統計處理及資料分析。 |
| 第五節 資料處理與統計 |
| 本研究之資料處理分為兩階段，第一階段係將預試回收之問卷先行建檔統計，以便進行信度與效度考驗；第二階段則將正式施測問卷回收後，按回收之順序予以編碼排序，並剔除填答不全者，輸入電腦核對，本研究係採用SPSS套裝統計軟體8.0版進行統計分析，預試及正式施測所採用之統計方法分述如下： |
| 壹、 預試問卷所使用之統計方法 |
| 本研究在預試後，進行預試問卷之信度及效度考驗，所用之統計方法為： |
| 一、 相關分析 |
| 以「綜合高中教師信念」及「綜合高中班級經營策略問卷」預試後之施測結果，進行各題與各向度及總量表及各向度及總量表之內部一致性分析及整體相關情形，以瞭解問卷之內部一致性，並探討本研究問卷之相關程度。 |
| 二、 信度分析 |
| 以本研究之『綜合高中教師信念問卷』及『綜合高中班級經營策略問卷』等資料，採用信度分析考驗、求出Cronbachα係數，以瞭解問卷之內部一致性及信度。 |
| 貳、 正式施測問卷所使用之統計方法 |
| 一、 平均數及標準差（Mean & Standard deviation） |
| 1. 依『綜合高中教師信念問卷』施測結果統計分析各題、各向度及總量表的平均數及標準差以瞭解待答問題1-1。 |
| 2. 依『綜合高中班級經營策略問卷』施測結果統計分析各題、各向度、總量表的平均數及標準差，以瞭解待答問題1-2。 |
| 二、多元迴歸分析（multipe regression） |
| 以所有『教師個人基本變項』、『學校環境變項』各變項及『綜合高中教師信念問卷』中五個向度為預測變項，再以『綜合高中班級經營策略問卷』各向度及總量表的得分為效標變項，並將所投入之『個人背景變項』、『學校環境變項』中之「類別變項」等轉換成「虛擬變項」（如附錄五、），然後採用多元迴歸分析，以瞭解待答問題2-1，2-2，3-1，3-2，3-3。 |
| 第四章 研究結果與討論 |
| 本章旨在根據資料分析結果，回答本研究之待答問題，主要內容共分為八節： |
| 第一節 研究樣本描述統計分析 |
| 第二節 台灣地區綜合高中教師信念之現況分析 |
| 第三節 台灣地區綜合高中教師班級經營策略之現況分析 |
| 第四節 教師個人背景變項對教師信念各向度之多元迴歸分析 |
| 第五節 教師個人背景變項、學校環境變項對綜合高中教師信念各向度之多元迴歸分析 |
| 第六節 教師個人背景變項對班級經營策略各向度之多元迴歸分析 |
| 第七節 教師個人背景變項、學校環境變項對班級經營策略各向度之多元迴歸分析 |
| 第八節 教師個人背景變項、學校環境變項及教師信念對綜合高中教師班級經營策略之多元迴歸分析 |
| 第一節 研究樣本描述統計分析 |
| 本節旨在探討本研究樣本之特性、分類、人數、百分比等分佈情形。本研究工具「綜合高中教師信念與班級經營策略之相關研究調查問卷」，共分為三部份：第一部份基本資料，可分為「個人背景變項」及「學校環境變項」兩大類，個人背景變項則包含「性別」、「年齡」、「婚姻狀況」、「居家滿意度」、「任教年資」、「現任學校任教年資」、「前任學校類別」、「教育背景」、「教育程度」、「內外控人格」、「工作滿意度」、「工作壓力」、「適任教職度」、「教學時最關心的事情」等十四項；學校環境變項則包含「個人擔任職務狀況」、「任教學校類別」、「任教學校型態」、「學校規模」等四項。 |
| 本研究樣本之描述統計情形如表4-1-1所示： |
| 表4-1-1研究樣本描述統計 |
| 變項分類人數百分比 |
| 性別1、男性2、女性12718740.459.6 |
| 年齡1、25歲以下2、 26-30歲3、 31-40歲4、 41-50歲5、 5、51歲以上 15 77128 55 23 4.724.4 40.5 170.4 7.3 |
| 婚姻狀況1、 未婚2、 已婚無子女3、 已婚有子女105 3517533.211.155.4 |
| 居家滿意度1、 非常滿意2、 滿意3、 尚可4、 不滿意5、 非常不滿意110173 27 2 134.854.7 8.5 0.6 0.3 |
| 任教年資1、 3年以下2、 4-10年3、 11-15年4、 16-20年5、 21年以上126104 28 13 2239.932.9 8.9 4.1 7.0 |
| 現任學校任教年資1、 3年以下2、 4-10年3、 11-15年4、 16-20年5、 21年以上 83118 35 28 3626.337.311.1 8.911.4 |
| 前任服務學校類別1、 公立2、 私立 9916231.351.3 |
| 教育背景1、 師範院校畢業2、 非師範院校畢業 8123425.674.1 |
| 教育程度1、 專科畢業2、 大學畢業3、 研究所四十學分班4、 碩士 4181 58 72 1.357.318.422.8 |
| 內外控人格1、 內控人格2、 外控人格286 1990.5 6.0 |
| 適任教職度1、 非常適合2、 適合3、 尚可4、 不適合5、 非常不適合 88163 54 4 227.851.618.4 1.30.6 |
| 工作滿意度1、 非常滿意2、 滿意3、 尚可4、 不滿意5、 非常不滿意 48167 78 18 315.252.824.7 5.7 0.9 |
| 工作壓力的感受1、 傷害2、 威脅3、 挑戰 26 30249 8.2 9.578.8 |
| 目前擔任職務狀況1、 專任教師2、 專任兼導師3、 專任兼行政4、 其他 48 181 74 815.257.323.4 2.5 |
| 任教學校類別1、 公立2、 私立10820734.265.5 |
| 任教學校型態1、 綜中偏高中2、 綜中偏高職3、 其他 67227 1421.271.8 4.4 |
| 學校規模1、 10班以下2、 11-20班3、 21-30班4、 31-50班5、 50班以上 46 32 25 94 8414.610. 1 7.929.726.6 |
| 教學時最關心的事情1、 學生不良行為2、 教材是否熟練3、 教學是否有效4、 學生人格發展5、 尋找更好的教材與教法6、 創造知識與人共享18912122822617410659.538.372.271.554.733.5 |
| 1.性別： |
| 本研究樣本中，男性教師127人，佔40.4%；女性教師187人，佔59.6%，資料顯示受訪教師以女性居多，但不能推論綜合高中教師中以女性居多。 |
| 2.年齡： |
| 本研究樣本中，25歲以下15人，佔4.7%；26-30歲者77人，佔24.4%；31-40歲者128人，佔40.5%；41-50歲者55人，佔17.4%；51歲以上23人，佔7.3%，依資料顯示，本研究受訪教師以31-40歲者最多，其次是26-30歲，且依資料判斷，目前在綜合高中擔任教師者以26-40歲居多，約佔總人數的65%。 |
| 3.婚姻狀況： |
| 本研究樣本中，未婚教師105人佔33.2%；已婚無子女者35人，佔11.1%；已婚有子女者175人，佔55.4%，依資料顯示，受測綜合高中教師已婚者佔67%，且多數已有子女。 |
| 4.居家滿意度： |
| 本研究樣本中，對居家情況非常滿意者110人，佔34.8%；滿意者173人，佔54.7%；尚可者27人，佔8.5%；不滿意者2人，佔0.6%；非常不滿意者1人，佔0.3%，由資料中顯示綜合高中教師在居家方面滿意度滿意者佔89%。 |
| 5.任教年資： |
| 本研究樣本中，服務3年以下者126人，佔39.9%；4-10年者104人，佔32.9%；11-15年者28人，佔8.9%；16-20年者13人，佔4.15%；21年以上者22人，佔7.0%，由資料顯示本樣本中教師以服務3年以下和4-10年者居多，佔總樣本72%。 |
| 6.現任學校任教年資： |
| 本研究樣本中，在現任學校服務3年以下者83人，佔26.3%；服務4-10年者118人，佔37.3%；服務11-15年者35人，佔11,1%；16-20年者28人，佔8.9%；21年以上者36人，佔11.4%。 |
| 7.之前服務學校類別： |
| 本研究樣本中之綜合高中教師，之前曾在公立學校服務者99人，佔31.35%；之前在私立學校服務者162人，佔51.3%；未填答者55人，佔17.4%。 |
| 8.教育背景： |
| 本研究樣本中之教師，畢業於師範院校者81人，佔25.4%；畢業於非師範院校者234人，佔74.1%，由資料顯示，本研究樣本以非師範體系教師居多。 |
| 9.教育程度： |
| 本研究樣本中，專科畢業之教師4人，佔1.3%；大學畢業者181人，佔57.3%；研究所40學分班結業者58人，佔18.4%；具有碩士學位者72人，佔22.8%，由資料顯示，本研究樣本以大學畢業之教師最多。 |
| 10.內外控人格： |
| 本研究樣本中，認為命運是掌握在自己手中的有286人，佔90.5%，屬內控型人格；認為命運掌握在別人手中的有4人，佔1.3%；認為命運是掌握在神的手中的有15人，佔4.7%；認為命運是掌握在父母手中的有1人，佔0.3%；以上三種係屬外控型人格，依資料顯示，本研究樣本以內控型教師居大多數。 |
| 11.適任教職度： |
| 本研究樣本中，認為自己非常適合擔任教師的有88人，佔27.8%；適合擔任教師的有163人，佔51.6%；尚可者54人，佔18.4%；不適合擔任教師的有4人，佔1.3%；非常不適合的只有2人，佔0.6%，由資料顯示本研究樣本中之教師認為自己適合擔任教師的佔大多數，達79%。 |
| 12.工作滿意度： |
| 本研究樣本中，對教師工作非常滿意的48人，佔15.2%；滿意的167人，佔52.8%；尚可者78人，佔24.7%；不滿意的18人，佔5.7%；非常不滿意的3人，佔0.9%，由資料顯示本研究樣本中之教師絕大多數對教師工作有較高的滿意度。 |
| 13.工作壓力的感覺： |
| 本研究樣本中，認為工作壓力是傷害的教師有26人，佔8.2%；認為工作壓力是威脅的有30人，佔9.5%；認為工作壓力是挑戰的有249人，佔78.8%，由資料顯示，本研究樣本中之教師絕大多數皆認為工作壓力是挑戰。 |
| 14.目前擔任職務： |
| 本研究樣本中，擔任專任教師者有48人，佔15.2%；專任教師兼導師者181人，佔57.3%；專任教師兼行政者74人，佔23,4%；其他者8人，佔2.5%，由資料顯示，研究樣本中之教師以專任兼導師佔最多數。 |
| 15.任教學校類別： |
| 本研究樣本中，服務於公立學校之教師108人，佔34.3%；服務於私立學校者209人，佔65.5%，由資料顯示本研究樣本以私立學校教師居多，此與辦理綜合高中的學校以私立學校居多符合。 |
| 16.任教學校型態： |
| 本研究樣本中，教師任教之學校綜中偏高中取向者67人，佔21.7%；綜中偏高職取向者227人，佔71.8%；其他者14人，佔4.4%，由資料顯示本研究樣本中之教師大多服務於綜中偏高職取向的學校。 |
| 17.學校規模： |
| 本研究樣本中，教師服務於學校規模10班以下者46人，佔14.6%；11-20班者32人，佔10.1%；21-30班者25人，佔7.9%；31-50班者94人，佔29.7%；50班以上者84人，佔26.6%，由資料顯示，本研究樣本中之教師，以服務於31-50班及50班以上之學校居多，共佔56%。 |
| 18.教學時最關心的事情： |
| 本研究樣本中，教師最關心學生不良行為者189人，佔59.5%，居第三位；最關心教材是否熟練者121人，佔38.3%，居第五位；最關心教學是否有效的228人，佔72. 2%，居第一位；關心學生人格發展的226人，佔71.5%，居第二位；重視尋找更好的教材和教法的有174人，佔54.7%，居第四位；重視創造知識與人共享的106人，佔33.5%，居第六位，由資料顯示本研究樣本中之教師，教學時最關心的三件事分別是：「教學是否有效」、「學生人格發展」、「學生不良行為」。 |
| 第二節 台灣地區綜合高中教師信念之現況分析 |
| 本節旨在分析台灣地區（不含台北市及高雄市）綜合高中教師在教師信念各向度的表現狀況，並將整體表現分級以瞭解綜合高中教師在教師信念上的分佈情形。 |
| 一、 教師角色信念 |
| 如表4-2-1所示，「教師角色」各題項的得分情況，綜合高中教師在9個題項的平均數均高於3,其中平均數最高的為第7題「只要老師肯用心，師生的關係會更融洽」，（M＝4.38）,最低的為第1題「我認為老師的領導要多運用權威」(M=2.94)。 |
| 表4-2-1綜合高中教師在「教師角色」信念之現況摘要表 |
| 向度問卷題目平均數標準差 排序 |
| 教師角色1.我認為老師的領導要多運用權 威。2.老師說話時，學生不能表示意見。3.老師應該與學生保持距離。3. 老師應該常常讓學生有挫折感， 因為挫折可以幫助學生成長。4. 老師不可以在學生面前承認自己 對某些事情並不清楚。6. 教室的各項活動都要經過老師 同意才能進行。7. 只要老師肯用心，師生的關係會 更融洽。8. 老師的主要責任是幫助學生得到 知識，至於品行的輔導則是其次 的。9.輔導學生過充實的校園生活比讓 他們獲得高分更重要。2.944.003.203.85 3.94 3.06 4.38 4.294.100. 820. 830. 910. 920. 900. 910. 760. 890.86947658123 |
| 將綜合高中教師在「教師角色」信念之總分加以分類，平均數小於等於20（M≦20）為低分組，大於20小於等於40（20＜M≦40）者為中分組，大於40（M＞40）者為高分組，如表4-2-2所示；教師角色低分組者0人，佔0%；中分組者253人，佔80.1%；高分組者57人，佔18.0%。 |
| 表4-2-2教師角色信念人數分配及百分比統計表 |
| 分組 變項人數百分比 |
| 低分組 0 0 |
| 中分組25380.1 |
| 高分組 5718.0 |
| 合計31098.1 |
| 二、學生本質信念 |
| 如表4-2-3所示「學生本質」各題項的得分情形，綜合高中教師在10個題項的平均數均高於2.5,其中平均數最高的為第10題「學生都有值得開發的潛能」M＝4.49；平均數最低的為第13題「學生是被動的，需要老師一再叮嚀」（M＝2.78）. |
| 表4-2-3綜合高中教師在「學生本質」信念之現況摘要表 |
| 向度問卷題目平均數標準差排序 |
| 學生本質10.學生都有值得開發的潛能。 11.學生有自己的尊嚴，老師應尊重 他、瞭解他。12.學生是無法自治的，老師要隨時 掌握學生的動態。13.學生是被動的，需要老師一再叮 嚀。14.學生在成長過程中難免會犯錯， 老師 應包容他們。15.學生很容易得寸進尺「愛的教 育」只是一個理想。16.學生是向善的，老師要多給他們 鼓勵。17.學生都有榮譽感，老師要找機會 讓他們表現。18.學生希望老師在班上扮演一個 權威者的角色。19.學生都希望跟老師保持良好關 係。4.49 4.49 3.04 2.783.93 3.03 4.134.30 2.91 4.110.64 0.63 0.95 0.790.79 0.83 0.750.70 0.85 0.741 2 7 106 8 54 9 3 |
| 將綜合高中教師在「學生本質」信念之總分加以分類，平均數小於等於20（M≦20）為低分組，大於20小於等於40（20＜M≦40）者為中分組，大於40（M＞40）者為高分組，如表4-2-4所示，學生本質低分組者0人，佔0%；中分組者252人，佔79.7%；高分組者53人，佔16.8%。 |
| 表4-2-4學生本質信念人數分配及百分比統計表 |
| 分組 變項人數百分比 |
| 低分組 00 |
| 中分組25279.7 |
| 高分組5316.8 |
| 合計31596.5 |
| 三、常規處理信念 |
| 如表4-2-5所示「常規處理」各題項的得分情形，綜合高中教師在10個題項的平均數中有6個高於3,其中平均數最高的為第21題「制訂班規時應先向學生說明理由」（M＝4.31）;平均數最低的為第23題「學生犯錯一定要按照規則來處理，不能考慮個人因素」（M＝2.65）。 |
| 表4-2-5綜合高中教師在「常規處理」信念之現況摘要表 |
| 向度問卷題目平均數標準差排序 |
| 常規處理20.老師可以讓學生自行訂定班規。21.制訂班規時應該先向學生說明理 由。22.當學校制訂的規則損害學生的 權益，老師可以不必去執行這些 規則。23.學生犯錯一定要按照規則來處理 ，不能考慮個人因素。24.嚴師才能出高徒，學生的過錯 不能輕饒。25.老師要讓學生時時有事做，否則 他們就會搗蛋。26.老師要嚴格管教學生，否則學生 就容易產生問題行為。27.學生的過錯，有時用輕鬆的態度 就可解決，不必看得太嚴重。28.學生犯錯，應立即當眾警戒，才 能使其他同學不再犯。29.老師應該控制學生在教室中的行 為，而非讓學生自己負責控制教 室中的行為。 3.88 4.31 1.13 3.65 3.70 2.74 2.87 3.42 2.91 3.010.790. 670. 930. 890. 830. 820. 790. 840. 940.92215 10398476 |
| 將綜合高中教師在「常規處理」之總分加以分類，平均數小於等於20（M≦20）為低分組，大於20小於等於40（2＜M≦40）者為中分組，大於40（M＞40）者為高分組，如表4-2-6所示，常規處理低分組者0人，佔0%；中分者292 |
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